"NOISE CONTROL" Bø/Johnsen er en installasjonsforestilling av elektronisk musikk og dans hvor du som publikum selv må velge hvor du ønsker å være i rommet til enhver tid, og hvordan du vil oppleve forestillingen. Foto: Erik Ruud. Bilde er tatt ved ASSITEJ festivalen

Hvordan skape god dialog mellom elever i ungdomsskolen og kunst?

Å formidle kunst til 13-15-åringer kan være en krevende oppgave. Å formidle noe som helst til denne aldersgruppa er i det hele tatt ganske krevende. Som lærer føler jeg av og til at jeg må trenge igjennom en vegg av kjedsomhet, forutinntatthet og tenåringstrass.

Tekst: Guro Brudvik Dalene, kunst & håndverks- og norsklærer.

For noen år siden fikk 9. klassingene på skolen hvor jeg jobber oppleve danseinstallasjonen «Noise Control» gjennom Den kulturelle skolesekken (DKS). Installasjonen fant sted i en blackbox på kulturhuset, og vi ble tatt med inn i et mørkt rom hvor en DJ spilte høy, elektronisk musikk. Scenografien bestod av blant annet mange små høyttalere som hang i fluoriserende, hvite snorer fra taket. Vi kunne bevege oss fritt rundt i rommet, og hvis vi holdt høyttalerne inntil øret kunne vi høre ulike lydspor som la en ekstra dimensjon til musikken i DJ-en spilte. Fem dansere var plassert ulike steder i rommet og rullerte på å danse, alt fra ballett til breakdance. Av og til danset de sammen. I mørket var det vanskelig å skille artister fra elever. Noen av elevene lot seg også rive med, og begynte å danse selv. Andre satte seg ned i en krok og betraktet fra utsiden. Begge deler var ok. Som det sto i beskrivelsen av verket: Du oppfordres til å bevege deg rundt i rommet. Det finnes ingen stoler og ingen rett eller gal måte å oppleve forestillingen på. Bare lyd, bevegelse og installasjon på din egen måte[1].

Å formidle kunst til 13-15-åringer kan være en krevende oppgave. Å formidle noe som helst til denne aldersgruppa er i det hele tatt ganske krevende. Som lærer føler jeg av og til av jeg må trenge igjennom en vegg av kjedsomhet, forutinntatthet og tenåringstrass. Men etter å ha bli spyttet ut av den mørke blackboxen og ut i den grå hverdagen igjen, var både elever og lærere enige om at «Noise Control» hadde vært en kul opplevelse.  Hvorfor var det det? Hvordan kan man få til gode møter og dialog mellom ungdomsskoleelever og kunst?

Jeg underviser både i norsk og kunst og håndverk, og ser ofte koblinger mellom disse fagene.

Når jeg nå skal snakke om ungdommers dialog med kunst, ønsker jeg ikke å begrense meg til billedkunst og skulptur, og forholde meg kun til kunst- og håndverksfaget. Jeg underviser både i norsk og kunst og håndverk, og ser ofte koblinger mellom disse fagene. Musikk er også et fag det er naturlig å ta med i betraktningen. Hovedvekten av eksempler blir hentet fra visuell kunst, men kunstbegrepet i denne artikkelen omfatter også teater, musikk og litteratur. Grensene mellom disse kunstartene er flytende: En bok kan inneholde illustrasjoner, installasjoner kan foregå i grenselandet mellom skulptur, teater (scenografi) og billedkunst, og performance kan berøre blant annet dramatikk og installasjonskunst. Å tenke på tvers av de tradisjonelle faggrensene er også i tråd med den kommende læreplanens fokus på dybdelæring.

I den nye læreplanens overordnede del 1.4 «Skaperglede, engasjement og utforskertrang» finner man dette avsnittet, som gir lærere mandat til å bedrive kunstformidling i skolen:

Kunst og kultur omfatter mange skapende og kreative fagområder, som påvirker både våre fysiske omgivelser og samfunnsutviklingen. Vår estetiske sans utvikles i møte med ulike kulturelle uttrykk, og de bidrar til å løfte fram nye perspektiver. Kunst- og kulturuttrykk har også betydning for den enkeltes personlige utvikling. Kulturelle opplevelser har en egenverdi, og elevene skal få oppleve et variert spekter av kulturuttrykk gjennom sin tid i skolen. 

I motsetning til læreplan L97 legger ikke K06, og antakelig ikke kommende fagfornying noen føringer for hvilke kunstnere og verk som er verdt å fortelle elevene om. Dette legger et stort ansvar på oss lærere med tanke på utvelgelse. Else Marie Halvorsen (2017) sier at skolens oppgave er å overføre kulturytringer og gi rom erfaringer til å «ruste eleven for livet» i et nåtidig og framtidig samfunn. Jeg tolker det dit hen at hun med kulturytringer mener blant annet kunst. For at elevene skal kunne bedømme hvilke uttrykk som er verdt å ta med videre som en del av sin forståelseshorisont, må de også være klar over at de finnes. I følge Halvorsen er det viktig å ha fokus på bredde og variasjon i de i de kulturuttrykkene skolen formidler til elevene.  (Halvorsen 2017, s. 162-63). For oss lærere innebærer det å velge kulturuttrykk vi ønsker å formidle til elevene hele tiden en avveining mellom vår «har»-kultur og elevenes «er i»-kultur. Med «har»-kulturen menes de kulturuttrykkene, for eksempel klassiske verk, som vi som fagpersoner har en felles forståelse av at de bør lære om. Elevenes «er i»-kultur; de kulturuttrykkene som ungdommene har som en egen del av sin hverdag og som de eksponeres for gjennom for eksempel mote, spill, film/serier og  musikk (Halvorsen 2008, s 221). Utfordringen for oss lærere er å la elevene ta del i vår rikholdige kulturarv, samtidig som kulturuttrykket, oppleves som relevant for dem. Her kommer dialogen, eller rett og slett samtalen inn. I følge Säljö (2001) har det tradisjonelle læringssynet vært preget av at kunnskap er noe som skal overføres fra lærer og «fylles inn i elevenes hoder». Altså en mer «monologisk» tankegang. Han mener dette er problematisk, og hevder at myten om at kunnskap er noe vi alle er enige om, er nettopp en myte (Säljö 2001, s. 25-27). For å oppnå gode møter er nettopp dialogen viktig og i den dialogen ligger både at elevenes stemmer blir hørt med tanke på hva de er opptatt av og omgir seg med, og at det legges til rette for samtaler og åpne møter med kunst. Vi lærere må åpne opp for elevenes fortellinger om hvilke kulturuttrykk som er viktige for dem, samtidig som vi velger ut uttrykk vi tenker kan resonnere hos den aktuelle elevgruppa.

Å møte kunsten

Arne Marius Samuelsen (2003) mener at et mål ved barn og ungdoms møte med kunst må være at møtet resulterer i en estetisk erfaring. For å oppnå dette, må sansene i størst mulig grad tas i bruk (Samuelsen 2003, s. 30-36). Dewey (1934) beskriver erfaring som et resultat av samspillet mellom et levende menneske og en side ved den verden det lever i (Dewey, 1934 s. 203). Å oppleve kunsten i autentiske omgivelser framfor på bilder projisert på et lerret i klasserommet, oppfatter jeg som viktig for å oppnå en estetisk erfaring. Med autentiske omgivelser menes for eksempel museer og gallerier, skulpturer i sitt «rette miljø» og kunstneres atelierer og verksteder. Det er noe annet å møte kunsten i kunstens egne rom, med lukter, lys og akustikk, enn å sitte i det vanlige, kjente klasserommet og se på mer eller mindre skarpe gjengivelser på tavla. I et galleri kan man gå nært innpå, langt unna, man kan bevege seg rundt verket, og diskutere det med en medelev eller lærer. Skulpturer bør for eksempel berøres og klatres på så sant det lar seg gjøre (Samuelsen 2003, s. 44-45).  Å inngå i et slags samspill med kunsten, og ikke bare passivt observere den oppfatter jeg som viktig for at møtet med kunst skal stå igjen som en god erfaring for ungdommer. At dette er noe elevene selv ønsker, ser vi i Torunn Paulsen Dagsland (2015) sitt doktorgradsarbeid hvor 8. og 10. klassinger forteller om hvordan de opplevde formidling av samtidskunst i forbindelse med et undervisningsopplegg i kunst og håndverk. Elevene ga uttrykk for at det var kjedelig å se på kunst på Power Point, og at de mye heller ville sett den i et museum eller galleri (Dagsland, 2015 s. 4-7).

Så sett at jeg tar med elevene mine på utstilling. Er jeg da sikret av elevene får et godt møte med kunst? Det er ikke så sikkert. Selv om man tar med elevene inn i en kunstinstitusjon, er man ikke automatisk garantert at de blir trollbundet av verkene de møter i sitt autentiske miljø. Hvis en formidler snakker lenge og høytsvevende om ulike kunstneres utstilte prosjekter, blir elevene fort tomme i blikket, og tankene farer et annet sted. Særlig når det gjelder samtidskunst som ikke umiddelbart fenger ved å være for eksempel teknisk imponerende, eller ha gjenkjennelige motiver, risikerer man at interessen fort dabber av. Selv om formidleren stiller åpne spørsmål til tilhørerne, er det ikke alltid  elevene tørr å svare.

Nøkler til å åpne kunstopplevelsen

Postmodernismens brudd med modernismen innebærer ofte at det ikke finnes et siste gyldig fasitsvar på hva som er kunstverkets mening. Verket blir til i møte med betrakteren (Aure 2006, s. 142). Dette oppfatter jeg som viktig å huske på når man skal ta med ungdommer for å se på samtidskunst. Når det ikke finnes noe «riktig svar» på hva et kunstverk betyr, er muligheten til stede for en mer prosessorientert formidlingssituasjon der både formidleren og aktørene – i mitt tilfelle ungdommer – gis en rolle som aktive medskapere av mening i kunstverket (Aure 2006, s. 144).  Når ungdommene skal ha en slik rolle, mener jeg allikevel at formidlerens jobb er viktig. For at elevene skal kunne innta rollen som medskapere og danne sin egen historie i møte med kunsten, må de også møte kunsten med den tro at den faktisk kan «være noe» (Samuelsen 2003, s. 44), og ikke bare er noe ubegripelig skrot som er samlet i et stort hvitt rom. Jeg ser for meg at det fort kan skje hvis de møter på en Euro-pall med mursteiner laget av snus, eller noe som minner om rustne bildeler, uten at en formidler gir dem noen nøkler til å åpne kunstopplevelsen. Samuelsen (2003) mener at gjentatte møter med kunst opp gjennom barnehage og skole er avgjørende for å oppnå en slik åpenhet hos elevene (Samuelsen 2003 s. 44). Hvis ungdommene ikke har hatt slike kontinuerlige møter med kunst opp gjennom livet, vil jeg tro at dette stiller krav til kompetente formidlere med kjennskap til samtidskunstens verden, men som samtidig er åpen for elevenes innspill. Skal formidleren være meg, tenker jeg at det forutsetter at jeg er forberedt, og har valgt kunstuttrykk som jeg tenker at elevene kan relatere til. For å i større grad vekke de unges engasjement i møte med kunst, vektlegger Dagsland det ungdomskulturelle perspektivet – dette perspektivet understreker viktigheten av å lytte til ungdommene og inkludere deres erfaringsverden. Det forutsetter at jeg som lærer er åpen for og nysgjerrig  på elevenes livsverden, samtidig som jeg evner å se koblinger til kunst og kulturarven (Dagsland 2015, s. 4). Jeg må snakke med dem om hva de ser og hører på og er oppmerksom på hvilke uttrykk som gir seg til kjenne i ungdomskulturen. Hvis jeg vurderer å introdusere dem for et kunstuttrykk, bør jeg avveie om dette er noe som vil resonnere hos elevene. Det hjelper også at det er noe jeg selv brenner for. Som Tøjner (referert i Aure 2006, s. 147) sier: det er lidenskapen som didaktisk element som ivaretar bilder (og kunstens) potensiale til å berøre. Hvis jeg selv ikke synes at paller med snus og rustne metallobjekter er så gjevt, så er det kanskje ikke den utstillingen jeg skal ta elevene med på.

Hvis ungdommer blir sendt inn på en samtidskunstutstilling med en eneste bestilling «å se på kunsten» er jeg også redd for at de fort mister motet og ikke ser poenget.

For at møtet med kunst skal gi grunnlag for en god dialog, tror jeg det kan være lurt at elevene får en slags bestilling til hvordan de skal gi seg kunsten i vold. Dette gjelder både hvis de skal oppleve kunst i sitt autentiske miljø, eller hvis de bare skal ut på nettet og finne inspirasjon, og både for samtidskunst og klassisk kunst. De kan få i oppdrag å se etter noe spesielt, for eksempel gjenkjennelige symboler eller bruk av et spesielt materiale. Er det snakk om skulptur, kan de få ta og klatre på skulpturen så sant det lar seg gjøre. De kan få i oppgave å velge et verk de synes virker er komplett meningsløst, eller et som appellerer til dem. De kan få i oppgave å finne titler til verk uten tittel. Min erfaring er at ungdommer blir fort usikre, og hvis det blir bedt om å handle og tolke uten rammer, faller prosessen fort sammen og ender med frustrasjon og kjedsomhet eller at ingen tør å si noe når formidleren spør. I følge Gulliksen (2012) kan denne typen kompliserte og uoversiktlige situasjoner virke begrensende (Gulliksen 2012, s. 5-7 og 9). Hvis ungdommer blir sendt inn på en samtidskunstutstilling med eneste bestilling «å se på kunsten» er jeg også redd for at de fort mister motet og ikke ser poenget. Med mindre verket er av en så overveldende sansemessig karakter som «Noise Control». Mer om det senere.

Elevens «er i»-kultur og vår «har-kultur»

Hva slags kunst man har mulighet til å la elevene oppleve i sitt autentiske miljø varierer naturligvis veldig med tanke på hvor man holder til i landet. Noen skoler ligger i store byer og er omgitt av mange kunstinstitusjoner innenfor ulike disipliner, andre ligger i et fiskevær hvor eneste kunstneriske innslag er en tilflyttet keramiker og den lokale revygruppa. Av og til må man rett og slett ty til tidligere utskjelte PowerPoint, eller reproduksjoner. I hvert fall når det er snakk om klassiske verk, og da spesielt av utenlandske kunstnere.

Når man skal presentere et maleri fra for eksempel realismen, står man med utgangspunkt i et annet kunstsyn enn det postmodernistiske. Verkene har et mer definert innhold, og er tolket mang en gang. Skal man presentere et maleri som «Albertine på politilægens venteværelse» av Christian Krogh, er det lett å ta på seg historieforteller-hatten, og servere elevene den ferdige historien om Albertines tragiske skjebne innen for rammen av den realistiske perioden.

I møte med mer «ihjeltolkede» verk mener jeg det finnes mulighet for dialog ved å la elevenes stemmer bidra til tolkningen.

I møte med mer «ihjeltolkede» verk mener jeg det finnes mulighet for dialog ved å la elevenes stemmer bidra til tolkningen. Man kan starte helt åpent, og be elevene diskutere seg imellom: «Hvem tror dere er hovedpersonen i dette bildet?» Etter diskusjonen kan man ha en dialog i gruppa. Så er det kanskje tid for å fortelle hvem bildet «handler om» og om den historiske konteksten. Når elevene vet dette, kan de for eksempel få i oppgave å dramatisere det som skjer på bildet, eller de kan få en skriveoppgave der de skal skrive ned hva utvalgte personer i bildet tenker i situasjonen. På den måten slipper elevenes stemmer til i møte med et maleri med et historisk etablert innhold. Tematikken i klassiske verk og dagsaktuelle problemstillinger lar seg ofte koble. Det går en linje fra Kjellands «Karen» til #metoo. En utfordring ligger i å la elevene se denne koblingen selv, og ikke tolke for dem. Jeg har selv sett gutter på 10. trinn oppdage at rimmønsteret i Peer Gynt minner mye om hiphop, og hvordan dette engasjerte dem i gjennomlesing av deler av stykket. Dette var ikke noe jeg hadde forutsett, det skjedde tilfeldig, og erfaringen inspirerte meg senere til å la elevene «remediere» «Et dukkehjem» med å lage små filmer med «Nora og Torvald i parterapi» basert på NRKs humorserie. Denne oppgaven uttrykte elevene at de likte, og det ble et møte mellom elevenes «er i»-kultur og vår «har-kultur».

Kanskje vi skal tørre å la ungdommene slippe til i større grad, og la dem få bidra med forslag til kunstnere?

Når jeg selv gjennomfører et undervisningsopplegg i kunst og håndverk eller valgfaget design og redesign, inneholder opplegget som oftest en inspirasjonsdel eller modellering. Jeg har flere ganger tatt med elever på utstilling og i etterkant gitt en oppgave med utgangspunkt i uttrykket til den aktuelle kunstneren. Man kan si jeg har hatt tendenser til å henge litt fast i tanken at jeg er den som sitter på kompetansen og må fylle elevene med nye perspektiver og dytte dem i en retning for å unngå at de går i trygge, vante spor og lager ting som jeg ikke synes er særlig nyskapende. I så måte har jeg nok vært ganske i tråd den tradisjonelle «overføring av kunnskap»-tankegangen som Säljø er kritisk til (Säljö 2001, s. 25-27). Selv om jeg opplever dette som en vellykket måte å undervise på, betyr det ikke at jeg tenker at slik skal jeg alltid gjøre det.

«Kunsthistorien gjennom kameralinsa»

I et par år nå har elevene mine gjennomført en portrettoppgave med foto og redigering/manipulering som teknikk. De får tildelt en kjent kunstner, og oppgaven går ut på å gjenskape et av hans eller hennes bilder som et foto, gjerne med en moderne vri. Vi lærerne velger kunstnerne, med utgangspunkt i at vi «vet best» hva som er et godt utgangspunkt, og for å sikre at det er en viss kvalitet og variasjon blant de kunstnerne som blir brukt. Kanskje vi skal tørre å la ungdommene slippe til i større grad, og la dem få bidra med forslag til kunstnere? Oppgaven «Kunsthistorien gjennom kameralinsa» fungerer ganske bra, men det er få av elevene som prøver på den moderne vrien. De forsøker å få fotografiet så likt det originale maleriet som mulig. Når de skal velge bilder, har de en tendens til å velge noe som er lett gjennomførbart framfor et bilde som kan gi et kreativt og overraskende resultat, kanskje ved at de lager nettopp en moderne vri. Jeg tenker at det kan være verdt et forsøk å følge Dagslands (2015) råd om la elevene få større grad av eierskap til oppgaven fra start med at de får bidra med forslag til kunstnere.

Ungdomsskoleelever møter ulike kunstutrykk på grunnlag av ulike motiver fra lærere. I sammenheng med undervisning i kunst og håndverk, musikk og norsk, er det ofte som en del av et større undervisningsopplegg som skal ende opp i et produkt som skal vurderes. Kunsten kan være inspirasjon og modell for videre skapende arbeid. Besøkene fra DKS kommer som kulturell impuls med varierende grad av for- og etterarbeid. Av og til tar jeg elevene med for å se en utstilling, en forestilling eller en konsert rett og slett for å bryte litt ut av det vante og gjøre noe annerledes – se noe nytt og få noen impulser utenfor klasserommet. Uansett hva motivet er, tror jeg tidligere nevnte rammer for dialog kan være fruktbart å ta utgangspunkt i; en tilnærming som tilrettelegger for at elevenes stemmer blir hørt, og autentisitet i kunstmøtene så sant det lar seg gjøre. Bevissthet om hva som rører seg i ungdomskulturen og valg av uttrykk med utgangspunkt i dette tenker jeg også er lurt å ha med i betraktningen. Å forsøke å holde seg 100% oppdatert er vanskelig, og noe skal kanskje ungdommene få lov å ha for seg selv og?

Så hvorfor fungerte møtet med installasjonen «Noise Control» så godt? For det første tror jeg elementet av overraskelse var noe som vekket elevene. De visste ikke hva de gikk til, og da er det ganske overveldende å bli tatt med inn i noe som kunne minne om et raveparty på 90-tallet. Installasjonen berørte flere deler av sanseapparatet på en gang, både hørsel, syn og følelsen av bassrytmen som ristet i kroppen, og beveget seg derfor i retning av å være estetisk. Samtidig som det «ikke var noen regler» for hvordan man skulle oppføre seg, var det mulig å gjemme seg. Hvis du plutselig sto bak en danser som begynte å danse, og fikk mange øyne på seg, var det mulig å flytte seg til en annen mer anonym del av rommet. Eller, hvis du var av den mer ekshibisjonistiske typen, kunne du danse med. De små høyttalerne med lydspor gjorde det mulig å utforske, og appellerte til nysgjerrigheten. Musikken var innenfor en sjanger elevene selv hører på, og den var så høy at undrende småprat og fnising ble overdøvet. Flere av elevene drev også med dans, og kunne kjenne seg igjen i det. Det var en installasjon som møtte ungdommene gjennom et kulturuttrykk de kunne relatere til, samtidig som den overrasket. Den stilte ingen krav, men åpnet opp for valgfri interaksjon. Jeg vil si det var et vellykket møte mellom ungdommens «er i-kultur» og vår felles «har-kultur», og tenker at det er noe å ta med i betraktningen i valg av kunstuttrykk jeg skal presentere elevene for i fremtiden.

Litteraturliste

Aure, V. (2006) Formidling av bilder til barn i Henningsen, L, Demuth, K.M. og Vang, H.T. (Red.) Kunstformidling for og med børn og unge Odense: Syddanske univeristetsforlag

Dagsland, T. (2015). Forskningsbasert kunst- og håndverksundervisning. FormAkademisk – Forskningstidsskrift for Design Og Designdidaktikk, 8(2). 

Dansekunst i Grenland (2017) Noise Control

Den kulturelle skolesekken (2019) Styingsdokument for DKS

Dewey, J (1934) Å gjøre en erfaring fra Art as Experience i Bale, K. Og Bø-Rygg, A. Estetisk teori Oslo: Univeristetsforlaget

Gulliksen, M. (2013) Gode Valg – om læreres utvelgelseskompetanse i Kunst og håndverk.

Form Akademisk – Forskningstidsskrift for Design Og Designdidaktikk, 5(2).

Halvorsen E. M. (2008) Fagdidaktikk i kunst og håndverk i Halvorsen E. M. (Red.) Didaktikk for grunnskolen Bergen: Fagbokforlaget

Halvorsen E. M.(2017) Kulturarven i skolen Oslo: Universitetsforlaget

NRK (2018) Parterapi

https://tv.nrk.no/serie/parterapi

Samuelsen, Arne Marius (2003) Formidling av kunst til barn og unge  Oslo: Universitetsforlaget

Säljö, R. (2001)Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv Oslo: Cappelen akademisk

Udir (29.10.2018) Film: Dybdelæring

Tilleggsressurser

Nasjonaltmuseet – Samlingen:

Nasjonalmuseets samling av kunst, arkitektur og design består av rundt 400 000 objekter. I samlingen på nett kan du gå på oppdagelsesferd blant nesten 40 000 verk.

http://samling.nasjonalmuseet.no/no/

Om dybdelæring: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/stottemateriell-til-overordnet-del/film-dybdelaring/

Relaterte ressurser

Hvordan legge til rette for kreativitet i klasserommet?

Ser du på deg selv som en kreativ person eller en kreativ lærer? Hvis svaret er nei, hvorfor ikke? I...

Om kreativitet

I denne artikkelen presenterer Ingeborg Stana hva vi legger i begrepet kreativitet og hvordan vi kan fremme og måle kreative...

Ta i bruk den nære kunsten

Kunst er et begrep som stadig brukes både i det offentlige og i skolen, oftest uten at innholdet blir presisert....

Kan luft være kunst?

«Kunst kan lages av alt», sa jeg på en workshop med to 3. klassinger. «Ikke luft», svarte en gutt kjapt....