Drama som læringsform i fagfornyelsen
På hvilken måte kan drama som læringsform anvendes for å styrke elevenes dybdeforståelse i de tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling? Dette skriver dramapedagog Malin Vik om i denne artikkelen.
Tekst: Malin Kathrine Vik, dramapedagog ved Lilleaker skole og Bærum teaterskole. Foto: Åse Olving Lund og Malin Kathrine Vik
Malin Kathrine Vik er dramapedagog og tok sin master i drama og teaterkommunikasjon ved Institutt for estetiske fag ved OsloMet våren 2020. I denne artikkelen skriver hun om sitt masterprosjekt. Vik viser også til egne erfaringer og gir konkrete eksempler på bruk av drama.
Høsten 2020 trådte fagfornyelsen i kraft. Med det nye læreplanverket er det færre kompetansemål og større fokus på dybdelæring. Innføringen av tverrfaglige tema skal bl.a. bidra til at det også blir bedre sammenheng mellom fag og fagområder. Men hvordan skal lærere løse dette i praksis? En av løsningene kan være å bruke drama som læringsform, skriver Malin Kathrine Vik.
Et praktisk, utforskende og teoretisk masterarbeid
Masterarbeidet har både en praktisk og estetisk utforskende del. Dette har resultert i et ressurshefte for bruk av drama i fagfornyelsen, samt en teoretisk del, selve masteroppgaven. Denne er en forskningsmessig behandling av prosjektets problemstilling, gjort ved hjelp av intervju, observasjon, dokument- og diskursanalyse og feltarbeid. Problemstillingen behandles og besvares både i den skriftlige avhandlingen og i ressursheftet. Den praktiske delen har altså bidratt til å belyse den teoretiske drøftingen. Problemstillingen ble formulert slik:
På hvilken måte kan drama som læringsform anvendes i 1.-7.trinn for å styrke elevenes dybdeforståelse av de tre tverrfaglige temaene; «folkehelse og livsmestring», «demokrati og medborgerskap» og «bærekraftig utvikling» i Fagfornyelsen?
Skapende, utforskende, relasjonell, og affektiv læringstilnærming
Det overordnede målet for min masteroppgave, er at den skal fungere som et tankeredskap for lærerne og andre interesserte. Med tankeredskap mener jeg at masterarbeidet og problemstillingen kan bidra til refleksjon og diskusjon rundt blant annet fagpolitiske spørsmål og læreres undervisningspraksis. I skolesammenheng ønsker jeg ikke å vise at masterarbeidet er direkte overførbart til alle skoler og klasser, men at det kan inneholde paralleller til lesernes egne erfaringer, og på den måten bidra til videre diskusjon rundt problemstillingen. I forlengelsen av dette håper jeg at masterarbeidet, med både oppgave og ressursheftet, kan medvirke til at flere får øynene opp for drama som læringsform, og at dette igjen kan bidra til kompetanseheving og metodemangfold, samt en mer skapende, utforskende, relasjonell, og affektiv læringstilnærming, som et tillegg til det kognitive.
Metode
Masterarbeidet har en hermeneutisk, sosiokulturell og performativ tilnærming til undersøkelsen. Studien bygger på datamateriale fra fire ulike kilder;
- Intervju med to nestorer i det norske dramapedagogiske fagmiljøet; Aud Berggraf Sæbø og Stig A. Eriksson,
- Deltakende observasjon i seks forskjellige klasser fordelt på to skoler
- Intervju med fem lærere, både med og uten dramabakgrunn
- Dokumentanalyse med diskursanalyse.
De fire typene datamateriale ble alle strukturert, tematisk kategorisert og analysert, men på ulike måter (Jacobsen, 2015). Observasjonsnotatene ble kategorisert i følgende kategorier: engasjement, refleksjon, utforskning, problemløsning og elevaktivitet. Dokumentanalysen av fagfornyelsen ble kategorisert og analysert i lys av de andre datakildene og strukturert i de tre tverrfaglige temaene. Dokumentanalysen av fagfornyelsen har fått et klart hermeneutisk og holistisk preg og fungerer som et lim mellom de andre datakildene.
Teori
Masterprosjektet tar utgangspunkt i teori innen flere tema: læringsperspektiv, dramapedagogiske perspektiv, utdanningspolitiske perspektiv og fagfornyelsen. Litteratur om læring og dramapedagogikk, forskning på drama i skolen, samt fagpolitiske artikler og fagkronikker sto sentralt.
Måten en forstår læring på, altså̊ hvilke læringsteorier en legger til grunn, vil ha konsekvenser for undervisningen. Baserer en sitt perspektiv på kognitiv læringsteori, vil det for eksempel kunne resultere i et undervisningsdesign som legger opp til kognitive prosesser som teoretisk memorering, repetisjon og metarefleksjon. Om en baserer sitt perspektiv på sosiokulturelle teorier vil en derimot antakelig forstå̊ læring som menneskeskapte konstruksjoner av verden rundt oss, i tillegg til det kognitive. Om en derimot baserer sin forståelse på performativ læringsteori med fokus på relasjonell, affektiv, skapende og kognitiv læring, vil sannsynligvis ikke læringsprosesser som memorering, teoretisk refleksjon og metarefleksjon være nok. I stedet vil prosesser som å gjøre, bevege, sanse, tenke, samhandle, uttrykke og skape være sentrale (Østern, Selander & Østern, 2019, s. 57-59).
Jeg valgte å dykke dypere inn i følgende læringsteorier; sosiokulturelle, kognitive og konstruktivistiske, og performative læringsteorier. Dette i tillegg til teori om estetisk erfaring og den estetiske dimensjonen. Videre valgte jeg å trekke fram utvalgte dramapedagogiske perspektiv med Newcastleskolen bestående av Heathcote og Bolton og norske bidrag bestående av blant annet Aud Berggraf Sæbø og Stig A. Eriksson, med flere.
Når det kommer til de utdanningspolitiske perspektivene er det flere studier som dokumenterer arbeidet og effekten med kunst- og kulturfag i skolen (Bamford, 2006; Bamford, 2011b; Bamford, 2013; DICE consortium, 2010). Som en del av masteroppgavens teorikapittel får leseren et kort historisk riss over når og hvor det hele startet, og hvordan faget har utviklet seg utdanningspolitisk opp gjennom årene fra og med Mønsterplan 87 og Veiledning til Mønsterplan for grunnskolen 1987- et veiledningshefte for drama i grunnskolen – til i dag. Helt til slutt i oppgavens teoridel vil leseren kunne finne en presentasjon av fagfornyelsen og bakgrunnen for denne.
Drama som læringsform for å styrke elevens dybdeforståelse
I masterarbeidet undersøkte jeg på hvilken måte drama som læringsform kan anvendes i 1.-7.trinn for å styrke elevenes dybdeforståelse av de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling i fagfornyelsen. Som en del av min undersøkelse har jeg foruten deltakende observasjon, intervju, dokument- og diskursanalyse av fagfornyelsen, prøvd ut ulike dramaforløp med tilhørende dramakonvensjoner på grunnskoler i Oslo og reflektert over erfaringene fra klasserommene. Dataene i sin helhet dannet grunnlaget for et ressurshefte og for min masteroppgave.
Studien viser at dybdeundervisning og dybdelæring er avhengig av lærerens forståelse for at undervisningens form har epistemologisk betydning. Formen på undervisningen er verken irrelevant, nøytral eller uskyldig. Den fungerer som en performativ aktør som har direkte betydning for hva og hvordan elevene har mulighet til å skape læring, og hvilke aspekter av et faglig tema de har mulighet til å interagere med.
I masteroppgavens diskusjonskapittel fremkom det gjennom analyse ved bruk av teori at måten vi forstår læring på, altså hvilke læringsteorier vi legger til grunn, får konsekvenser for hvordan vi forstår undervisning og dybdelæring. Studien viser at dybdeundervisning og dybdelæring er avhengig av lærerens forståelse for at undervisningens form har epistemologisk betydning. Formen på undervisningen er dermed verken irrelevant, nøytral eller uskyldig. Den fungerer som en performativ aktør som har direkte betydning for hva og hvordan elevene har mulighet til å skape læring, og hvilke aspekter av et faglig tema de har mulighet til å interagere med.
Det har for eksempel epistemologisk betydning om elevene får jobbe med å lese om en torsk i en lærebok, om de får se bilde og filmpresentasjoner om en torsk, eller om de får ta og kjenne på en ekte, materiell torsk og sette denne i kontakt med egne tanker og erfaringer. Førstnevnte vil i lavest grad vekke elevenes affektive engasjement fordi lærebokformen er distansert læring om noe, mens sistnevnte vil fungere mer som læring i noe, og som vil spille på materielle, kroppslige og affektive strenger. I sistnevnte blir læringen tydeligere performativ, fordi læring framheves som skaping, på en måte der utfallet ikke er så tydelig gitt eller styrt på forhånd. Det er her kjernen i drama som læringsform ligger.
Det har for eksempel epistemologisk betydning om elevene får jobbe med å lese om en torsk i en lærebok, om de får se bilde og filmpresentasjoner om en torsk, eller om de får ta og kjenne på en ekte, materiell torsk og sette denne i kontakt med egne tanker og erfaringer.
Sentrale diskusjonstema
Funnene i masteroppgaven peker på ni sentrale temaer som stikker seg fram som viktige samtaleemner i den utdanningspolitiske diskursen om dybdelæring i klasserommet. Disse vil påvirke opplæringens fokus på og arbeid med dybdelæring:
- Mindre stoff gir mer dybde
- Kjerneelementer
- Progresjon
- Tverrfaglighet
- Fagovergripende kompetanser
- Lærernes didaktiske og fagdidiaktiske kompetanse
- Metodefrihet vs. metodemangfold
- Drama som læringsform- et bidrag til lærernes metodemangfold
- Tidsaspektet
Drama som læringsform kan bidra til dybdeforståelse i de tverrfaglige temaene, ikke bare fordi tverrfaglig undervisning er et sentralt aspekt ved dybdelæring, men også fordi drama som læringsform kan bidra til opplæring både om, for, gjennom/i og som de tverrfaglige temaene. Dette gjør at læringsformen åpner opp for en holistisk erkjennelse gjennom det dialektiske samspillet mellom tanke, følelse og handling, der den skapende fantasi, utforskning og det relasjonelle inkluderes i det praktiske arbeidet og erfaringen.
Drama som læringsform kan bidra til dybdeforståelse i de tverrfaglige temaene, ikke bare fordi tverrfaglig undervisning er et sentralt aspekt ved dybdelæring, men også fordi drama som læringsform kan bidra til opplæring både om, for, gjennom/i og som de tverrfaglige temaene
Elevene som medskapere
Når en tar i bruk drama som læringsform tilbys lærerroller, konvensjoner, verktøy og teknikker som kan anvendes fagoverskridende, slik at elevenes skolehverdag blir variert, aktiv og kreativ, og slik at elevene i større grad blir ansvarlige medskapere av undervisnings- og læreprosessen. Bak dette ligger et sosiokulturelt og performativt syn på læring, fokus på relasjonell, affektiv, skapende og kognitiv læring og en læring basert på elevers konstruksjon av forståelse og mening skapt i møte mellom mennesker i sosial samhandling. Denne skapende tilnærmingen til læring kan videre ha en dybde ved seg fordi den ikke kan skje uavhengig av det kroppslige, det sosiale og emosjonelle, og ikke uavhengig av det kognitive.
Når en tar i bruk drama som læringsform tilbys lærerroller, konvensjoner, verktøy og teknikker som kan anvendes fagoverskridende slik at elevenes skolehverdag blir variert, aktiv og kreativ, og slik at elevene i større grad blir ansvarlige medskapere av undervisnings- og læreprosessen.
Malin Vik
Drama som læringsform krever imidlertid at læringsformen anerkjennes for det viktige bidraget det er til lærernes metodemangfold. Det krever også en høy fagdidaktisk og didaktisk kompetanse av lærere, og som annen undervisning krever blant annet læringsformen tid til planlegging og gjennomføring av undervisningen.
Jeg håper at masterarbeidet, med oppgaven og ressursheftet, kan være et bidrag til at enda flere får øynene opp for å se verdien av drama som læringsform i undervisningen. Mitt mål er å bidra til kompetanseheving og metodemangfold. På den måten kan vi sikre at våre elever gjennom bruk av en skapende, relasjonell, affektiv og kognitiv læringstilnærming får kunnskaper, ferdigheter og holdninger som ikke bare er viktige for samtiden, men som også forbereder dem på fremtiden.
Kilder
Bamford, A. (2006). The wow factor : global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann.
Bamford, A. (2011b). Arts and Cultural Education in Norway. Sammendrag på norsk av kartleggingen «Kunst- og kulturopplæring i Norge». Bodø: Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen.
Bamford, A. (2013). Arts and Cultural Education in Norway- sammendrag på norsk av kartleggingen «Kunst- og kulturopplæring i Norge». I M. Bakken, & S. B. Hommersand, Barn, kunst og kultur (ss. 47-60). Oslo: Universitetsforlaget.
DICE consortium. (2010). Dramanetwork.eu. Hentet April 2019 fra DICE- Drama Improves Lisbon Key Competences in Education: http://www.dramanetwork.eu/file/Policy%20Paper%20long.pdf
Jacobsen, D. I. (2015). Hvordan gjennomføre undersøkelser?: innføring i samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Østern, T. P., Selander, S., & Østern, A.-L. (2019). Dybde//undervisning- sanselige designteoretiske og dramaturgiske perspektiver . I T. P. Østern, T. Dahl, A. Strømme, J. A. Petersen, A.-L. Østern, & S. Sekander, Dybde//læring- en flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget.
Nedenfor følger et eksempel fra Malin Kathrine Vik sin undersøkelse og fra ressursheftet hun har utviklet. Helt til slutt finner du noen tema til egen refleksjon.
Dramaforløpet Venner
Gjennom utprøvingen av dramaforløpene, som leseren finner i ressursheftet, erfarte jeg at disse kan tilrettelegge for performative læringsprosesser, samtidig som de kan bidra til dybdelæring i de tre tverrfaglige temaene demokrati og medborgerskap, folkehelse og livsmestring og bærekraftig utvikling.
Dette kan eksemplifiseres gjennom dramaforløpet Venner. Forløpet tar for seg temaet vennskap, og det tar utgangspunkt i bildeboken Venner av Helme Heine. Målet med forløpet er at elevene skal bli bevisste på hva et godt vennskap er, og betyr, samt å utforske bildebokas tekst gjennom norsk, KRLE og drama. Dette gjennom bruk av øvelser og dramakonvensjoner som lærer-i-rolle, tablåbilder, vurderingsøvelser, rollemodellering, dramatisering og mimefortelling.
Forløpet starter med introduksjon til tema og en kort samtale om hva gode og dårlig vennskap er. Her får elevene selv komme med forlag til beskrivelser. Deretter jobber elevene i grupper med å lage frysbilder av situasjoner der noen enten er en god eller en dårlig venn.
I andre del av forløpet leser jeg fra bildeboken, før elevene igjen deles inn i grupper og utforsker og dramatiserer/lager frysbilder av hver sin del av bildeboken.
Tredje del av forløpet handler om at elevene jobber i fiksjon og i roller, der de er dyr på en bondegård. Jeg kommer inn som lærer-i-rolle og som sjefshøna på gården som har måttet avbryte ferien sin fordi det har vært så mange konflikter på gården. Elevene får i oppgave å finne løsninger på konfliktene jeg presenterer.
Hver av delene inneholder i tillegg til øvelsene også refleksjonsrunder der elevene både får dele og diskutere sine tanker om hver enkelt del av forløpet. Ikke bare får elevene lese om Heines karakterer og historie, men de får utforske og selv spille ut karakterene og handlingen. I tillegg får de selv sette ord på og utforske situasjoner der en både opplever gode og dårlige vennskap. I fiksjon og i rolle som dyr på en bondegård, får elevene i tillegg være med på å løse en stor konflikt blant bondegårdens dyr, og de må både samarbeide, utforske og undersøke hvordan de på best mulig måte kan løse konflikten. Gjennom dramaforløpet lærer elevene om temaet ved å ta i bruk en kognitiv tilnærming, i tillegg til en kroppslig, relasjonell, utforskende skapende og affektiv tilnærming til læringen. Ikke bare får elevene reflektert over hva som for eksempel er et godt og/eller et dårlig vennskap, de får også føle det på kroppen. I tillegg får de uttrykt seg gjennom å kroppsliggjøre ulike følelser og situasjoner, samtidig som de samarbeider, er utforskende og skapende i læringsprosessen med å undersøke temaet.
Klikk på bildet for å få det større.
Lignende prosesser finner en også i de andre dramaforløpene i heftet, men da gjennom bruk av andre dramaaktiviteter og knyttet til andre tema. Rammene med en flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming, i tillegg til det kognitive, er likevel de samme. Dramaforløpene i ressursheftet har i tillegg potensiale for både faglig, personlig/emosjonell og sosial læring, der en også her kan argumentere for at elevene gjennom å ta i bruk disse i læringsprosessen oppnår en form for fordypet læring. De ulike aspektene: faglig, personlig/sosial og emosjonell læring, finner leseren som sentrale deler i ressursheftets planleggingsdel.
Demokrati og medborgerskap
I forlengelsen av dette ønsker jeg også å trekke fram at elevene, gjennom å ha drama som læringsform, får muligheten til å lære både om temaene, for temaene, i/gjennom temaene og som selve temaet. I det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap vil dette for eksempel dreie seg om opplæring om demokrati og medborgerskap, opplæring for demokratisk deltakelse, opplæring gjennom aktiv demokratisk deltakelse og opplæring som demokrati og medborgerskap.
Folkehelse og livsmestring
I skjemaet nedenfor viser jeg til hvordan elevene i dramaforløpet Venner, knyttet til det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring, lærte både om temaet, for temaet, i/gjennom temaet og som selve temaet. Teksten markert med kursiv viser konkrete eksempler på hvordan forløpet knyttes til de ulike nivåene.
Om, for/i, gjennom og som de tverrfaglige temaene ved bruk av drama
Nettopp fordi elevenes læringsprosess ved å bruke drama som læringsform bidrar til læring både om, for, i/ gjennom og som selve temaet, ønsker jeg å argumentere for at også dette aspektet ved læringsprosessen innehar dybdelæring.
Med bakgrunn i dette inneholder derfor ressursheftets planleggingsdel også skjema, der lærerne helt konkret kan se hvordan en gjennom læringsprosessen, og ved bruk av drama, både kan jobbe om, for/i, gjennom og som de tverrfaglige temaene.
| Nivå | Eksempel på innhold | Mål for undervisningen |
| Utdanning om folkehelse og livsmestring (status/rolle) (intellektuell kompetanse/kunnskapskompetanse) | Elevene lærer om folkehelse og livsmestring. F. eks. fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, og forbruk og personlig økonomi Elevene lærer om hva et godt vennskap er og betyr, konfliktløsning med mer. // Elevene lærer om verdien av fantasi, og motstandsdyktighet ifht prestasjonspress | Kunnskap og forståelse som gjør at elevene blir informerte borgere |
| Utdanning for folkehelse og livsmestring (rolle) (verdi- og holdningskompetanse) | Elevene får ferdigheter og verdier innen folkehelse og livsmestring. F.eks. samarbeid, selvstendighet, ansvar for seg selv om andre, kommunikasjon, sosial og emosjonell læring osv. Elevene må kommunisere med hverandre og samarbeide om å løse en konflikt. I samarbeidet og kommunikasjonen elevene i mellom ligger også en øvelse i å håndtere meningsbrytninger og å respektere uenighet. // Elevene oppøver seg ferdigheter, som ansvar for seg selv og andre, deltakelse, handlingskompetanse og problemløsning i forhold til å løse en konflikt/uvennskap // Elevene er skapende og kreative i sine løsninger av konflikten i og ulike øvelser/aktiviteter | Elevene utvikler evne til samarbeid, selvstendighet, ansvar for seg selv om andre, kommunikasjon, sosial og emosjonell læring osv. |
| Utdanning i/gjennom folkehelse og livsmestring (rolle) (handlingskompetanse) | Elevene lærer gjennom aktiviteter som bidrar til folkehelse og livsmestring Elevene arbeider «i» miljøet i den dramafaglige fiksjonen. Der er de dyr på bondegården/mennesker på slottet og eksperter på å løse konflikter, der skolen er deres «laboratorium». // Elevene lærer gjennom øvelser som krever kommunikasjon, samarbeid, problemløsning og handlekraft// rollemodellering, mimefortelling, lærer-i-rolle, tablåbilder, vurderingsøvelser | Utvikle ferdigheter og erfaring med aktiviteter som gjør at eleven kan delta i livet og hverdagens prosesser, og handle ansvarlig i forhold til seg selv og andre |
| Utdanning som folkehelse og livsmestring (rolle) (verdi- og holdningskompetanse) (handlingskompetanse) | Skolen blir en læringarena som bidrar til folkehelse og livsmestring i hverdagens praksis. Eks. relasjonsbygging, hverdagsrutiner osv. Store deler av dramaforløpet handler om at elevene er nødt til å samarbeide, kommunisere med hverandre, undersøke og løse utfordringer/ problemer i undervisningen. // Elevene er skapende, kreative, elevaktive i måten de løser undervisningsoppgavene på. Måten det arbeides på i dramaforløpene kan også argumenteres for at er i trad med folkehelse og livsmestring; vi jobber blant annet med fokus på kommunikasjon, respekt for hverandre, handlekraft, ansvar for seg selv og andre og verdien av vennskap/fellesskap/fantasi. | Elevene påvirker/ser at skolen tar bevisste valg i forhold til folkehelse og livsmestring. |
Tema til diskusjon og refleksjon:
- Kan mindre stoff gi mer dybde? Hvordan?
- Hvordan kan drama som læringsform bidra til tverrfaglighet?
- Hvilke metoder bruker du i din undervisning? Hvorfor?
- Hvordan vil du definere metodefrihet og metodemangfold? Hvordan påvirker de to begrepene hverandre?
- Hvordan forstår du læring?
- På hvilken måte kan drama som læringsform være et bidrag til lærernes metodemangfold?
- Hvordan kan du som lærer bruke drama som arbeidsform i din undervisning?
Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre. (Udir, 2019)
Hvordan engasjere og motivere elever til faglig innsats med drama som læringsform?
I denne artikkelen viser Aud Berggraf Sæbø hvordan man kan engasjere og motivere elever til faglig innsats med drama som...
Å ikke være en sau
I denne artikkelen skriver Stine Fossesholm om hvordan ungdom ser seg selv i dramakonteksten. Hun tar utgangspunkt i sin masteroppgave...
Når elevene eier produksjonen
«For at forestillingsarbeidet skal bli en arena for elevmedvirkning må læreren legge til rette for at alle elever får mulighet...
Dybdelæring og skapende arbeidsprosesser
Hvordan kan dybdelæring defineres i forhold til kunstfaglige arbeidsprosesser? Hvordan kan dybdelæring oppstå?Disse to spørsmålene er utgangspunktet for Cathrine Fuglestad når...