Gå til hovedinnhold
Barnetenging med hester, regnbuer, folk, natur, mm.

Motiv fra norrøn mytologi. Beskåret elevtegning, 5. klasse.Original størrelse 61 cm x 43 cm. Foto: Alf Howlid

De yngste tegner – fra fortelling til formende praksis

«Mange lærere opplever tegneundervisningen i første del av grunnskolen som problematisk, for hva skal egentlig læres? Min erfaring er at det mest fruktbare grunnlag for tegning med barn, er lærerens egne fortellinger i klassen. Her er det ikke lærerens ferdighet i tegning som er avgjørende, men lærerens begeistring og engasjement for lærestoffet», skriver Alf Howlid, sivilarkitekt. I denne artikkelen gir Howlid konkrete metodiske tips med bakgrunn i eksempler fra egen undervisningspraksis.

Tekst og foto: Alf Howlid

Artikkelen er en av flere ressurser i Temapakke: Tegning 

Fortelling og tegning

Først arbeider læreren med lærestoffet, som forberedelse til muntlig formidling. Så blir lærestoffet bearbeidet til en egnet fortelling, som med fordel kan innledes med en konkret beskrivelse av «scenen» der hendelsene utspiller seg. Jo mer konkret og bilderikt, desto bedre. Når elevene lytter, danner de seg egne bilder, som de tar med inn i sin forestillingsverden. De indre bildene som hver enkelt elev, ut fra lærerens fortelling, bygger videre på, blir høyst individuelle. Når klassen samtaler om stoffet, en dag eller to senere, blir elevenes forestillinger ytterligere beriket. Denne daglige, indre skapelsesprosessen virker motiverende for formende virksomhet. Elevene har hørt den samme fortellingen, men i sin egen bearbeidelse tar hver enkelt med seg det de har behov for. Fagstoffet bearbeides individuelt i klassens felles arbeidstid, ofte med tegning, i tillegg til tekster.

Hva kan undervisning i tegning være?

Det er ikke uten videre lett å se hvilke virkemidler man har til rådighet. Min erfaring er at det kan være forløsende å betrakte tegning som et vekselbruk. Vi kan la tegningen få folde seg ut i to ulike pedagogiske rom, til ulik tid. Det første rommet er det elevene står inne i når de skal bearbeide fagstoffet. Når læreren i klassen henter opp en «scene» i fortellingen og lar elevene gå i gang med tegning, har elevene, i beste fall, fått en fortelling som angår dem. Dersom hendelsen det fortelles om har en tydelig billedkarakter, ligger det godt til rette for en tegnerisk bearbeidelse av fagstoffet. Dette rommet kan vi kalle det eksistensielle rommet. Fortellerstoffet er jo ment å anspore elevene til å bruke de aldersbetingede utfoldelsesmulighetene de har på det aktuelle klassetrinn. Når stoffet «treffer elevene hjemme», bør læreren helst ikke gripe korrigerende inn. Med fortellingen har læreren gjort sitt. Deretter arbeider elevene videre med stoffet i sine egne, individuelt utformede tegninger.

Det eksistensielle rommet

Her er et eksempel fra min tid som klasselærer. Elevene gikk i femte klasse og hørte om norrøn mytologi hver morgen i en periode på fire uker. En elev tegnet Audhumla, kua som gir melk til ur-jotnen Ymir, illustrasjon 1. Tegningen er ikke bare en passende illustrasjon til et sentralt mytologisk bilde, den er også en selvstendig beretning. Tegningen tilfører stoffet et nytt blikk, en original iakttagelse, som ikke kan hentes ut av det mytologiske innholdet alene og heller ikke bare fra lærerens utformede fortelling. Gang på gang ser man at elevenes tegninger frembringer både noe helt individuelt, men også at de til sammen, med hver sine ofte svært ulike tegninger, kan utvide og berike lærestoffet.

Tegningene kommer inn, åpner opp og gir liv og variasjon til stoffet, noe som en tekst på dette alderstrinnet sjelden vil kunne gjøre.

Om arbeidsbøkene bare skulle ha håndskrevne tekster, ville bearbeidelsen bli begrenset. Tegningene kommer inn, åpner opp og gir liv og variasjon til stoffet, noe som en tekst på dette alderstrinnet sjelden vil kunne gjøre. Selv om læreren her skal bestrebe seg på å holde seg tilbake, må elever som har behov for det få hjelp til å komme i gang. Det kan være en utfordrende pedagogisk oppgave, for hva skulle jeg si til en litt forsiktig og lavmælt elev, sittende foran den uberørte arbeidsboksiden, og som kom med et hjertesukk: «Det vil aldri bli så fint som det bildet jeg har inni meg»! Eller hvordan skulle jeg hjelpe den vanligvis ubekymrede eleven, som fortvilet utbrøt: «Hva skal jeg tegne, jeg husker jo ingen ting fra fortellingen»! Her må det pedagogisk oppfinnsomhet til.

Barnetegning fra norrøn mytologi: Kua Audhumla gir melk til ur-jotnen Ymir.
Illustrasjon 1 Tegning i arbeidsbok, elev i 5. klasse. Original størrelse 21 cm x 27cm. Motivet er Audhumla, kua som gir melk til ur-jotnen Ymir. Tegningen er ikke bare en passende illustrasjon til et sentralt mytologisk bilde, den er også en selvstendig beretning.

Tegning i verkstedet

I «tegneverkstedet», det andre pedagogiske rommet, er det håndens arbeid med redskapene og iakttagelse av farger og former som skal øves. Fra tredje til syvende klasse laget klassen hvert år en stor tegning med motiver fra et sentralt fortellerstoff, og i femte klasse var det naturlig å gjenoppta de frodige motivene fra norrøn mytologi. Det var gått litt tid, klassen hadde gjort seg ferdig med fortellingen, og mytologi var ikke like brennende aktuelt som da gudene i Åsgard var tett på. De indre bildene var ikke lenger et så sterkt eksistensielt anliggende, og det ga rom for veiledning. Selv om det var gått et par måneder siden temaet var behandlet, hadde vi fremdeles et felles billedreservoar med stor motivasjonskraft. Fortellingen var kommet litt på avstand, og denne distansen i tid åpnet for å gå håndverksmessig og tegneteknisk inn i arbeidet. Som lærer kunne jeg nå komme med råd og vink til motivutforming og gi teknisk instruksjon og korreksjon. Elevene tegnet på kraftige ark, A2 format, i en relativt kort tegne-økt hver dag. Klassen var i en to-ukers matematikkperiode, men vi hadde satt av en halvtime til tegning hver morgen i en drøy uke.

Illustrasjon 2 Motiv fra norrøn mytologi. Elev, 5. klasse. Original størrelse 61 x 43 cm.
Illustrasjon 3 Motiv fra norrøn mytologi. Elev, 5. klasse. Original størrelse 30 x 21 cm.

Hvordan går vi i gang?

Hvor mye kan det bli plass til på et stort ark? Kan flere ulike motiver få plass i samme tegning? Hvilke av fortellingens bilder vil jeg ha med, og hvordan kan de forbindes? Nå kunne jeg holde opp tegninger og vise hvordan enkelte elever hadde funnet ulike veier inn i tegningen. Sammen kunne vi undre oss over hvordan dette kunne gå videre. Én hadde omarbeidet Tors bukker til en sky, en annen hadde latt himmelen bak Gjallarbrui være rød over de blå fjellene, og flere elever eksperimenterte med hvordan fargene gradvis kan gå over i hverandre. – «Se på disse to tegningene, på hvilken av dem er det sommervarme?» «På hvilken av dem er Tor og bukkene lengst unna?» «Er det kveld eller morgen for Sleipner her?» «Og her ser vi at Midgardsormen kan være stor, selv om vi bare ser litt av den et par steder».
Dessuten er det forunderlig hvordan slike skravurtegninger som regel blir mer presise enn fargelagte linjetegninger. Denne langsomme tegneteknikken vil kunne bidra til en stemning, som preges av at alle er underveis i et øvende arbeid. Med en slik arbeidsform kan man unngå at tegningen blir noe man lykkes eller mislykkes med. Det pedagogiske rommet blir et verksted hvor også læreren kan øve seg i tegning. Når elevene igjen står midt i en ny fortelling og skal bearbeide et nytt drama, vil de ha med seg erfaringer og ferdigheter fra tegneverkstedet.

La tegningen utgå fra malingen

En direkte instruksjon i tegneteknikk, hva skulle det være? Førskolebarnet har en umiddelbar og ofte kraftfull bruk av linjer i sine tegninger, men i skolealderen er linje- og konturtegning problematisk. En tegning som starter med linjer er svært krevende og blir lett klisjépreget. Som regel vil bare noen få elever bli fornøyde med sin egen tegning. Det kan være fruktbart å vise frem en påbegynt tegning hvor det ikke er brukt konturlinjer, men hvor formen ser ut til å gro frem.

Skog som vokser

Læreren kan her tegne på et stort ark og vise hvordan man kan ta tiden til hjelp når det skal tegnes en skog. Med enkel skravurteknikk kan den grønne fargen få bre seg gradvis ut og deretter oppover i høyden. Skogen kan vokse på ulike måter, kanskje den til og med etter hvert kommer nærmere? Her kan læreren demonstrere hvordan en ledig, og for armen behagelig bevegelse, kan gi lette og lyse eller mørke og kraftigere flater.

illustrasjon 4
illustrasjon 5
illustrasjon 6

Oppmerksomheten utvides

Denne teknikken kan øves direkte ved at former tegnes som flate-øvelser, hvor formen gradvis dukker opp. Strekene i skraveringen følger håndens og underarmens naturlige bevegelser og får karakter av en flate som brer seg ut.
Formen viser seg der hvor man nettopp ikke tegner, derfor må oppmerksomheten utvides til omkringliggende felter. Denne ferdigheten vil i sin tur komme motivtegningen til gode.

Elevarbeid, skravert formtegning.
Illustrasjon 7 Formtegning. Original størrelse 22cm x 35cm.
Skravert formtegning, elevarbeid.
Illustrasjon 8 Formtegning. Original størrelse 20cm x 26cm. Tegnet av venstrehåndt elev.

Tiden er avgjørende

En avgjørende forskjell mellom skravurtegning og tegning med linje og kontur, er at skravur krever at man tar tiden til hjelp. Motivene vil da gradvis vokse frem og blir ikke bestemt av en mer eller mindre dyktig tegnet strek tidlig i arbeidet. Man kan stoppe litt opp og ta seg tid til å vurdere hvordan det hele kan gå videre. Tegningen i seg selv vil da kunne virke inn på fremdriften og resultatet. Her er noen eksempler fra siste år på mellomtrinnet, der botanikk med trær var tema.

Tre elevtegninger av trær, uferdige.
Illustrasjon 9, 10 og 11. Uferdige tegninger/tegninger underveis, 20 – 30 cm høye, fra en periode om trær, 7. trinn.
To elevtegninger av trær, uferdige.
Illustrasjon 12 og 13 Uferdige tegninger/tegninger underveis, 20 – 30 cm høye, fra en periode om trær, 7. trinn.

Tegne og tenke

La oss til slutt se for oss to ulike læringsforløp for de små barnas første møte med grunnleggende ferdigheter, den første skrive- og leseopplæringen. Eventyrenes verden står barna nær, og bruk av eventyrbilder i møte med bokstaver er nærliggende. Et undervisningsforløp kunne kort oppsummert foregå slik: Først får elevene se bokstaven H. De lærer å gjenkjenne bokstaven i ordet hest. Så ser de, eller tegner, en hest som illustrasjon. Til slutt får kanskje elevene høre eventyret om en hest som heter Grimsborken. I dette forløpet er retningen fra tegn til innhold. Hverken fortellingen eller tegningen har noen rolle i selve innforlivelsen med bokstavenes abstrakte symbolverden.
Min erfaring er fra et diametralt motsatt læringsforløp som innledes med fortelling. Først får elevene høre eventyret om Grimsborken, hesten som kan løpe opp glassberget. Underveis i fortellingen lager læreren et enkelt dikt som klassen kan resitere:

Hesten hopper,
hovene hamrer,
Grimsborken hever seg
høyt imot himmelen!

– mens alle armene hever seg opp, opp, opp – i luftige bevegelser.

En hendelsesrik vei mot den store bokstaven H er påbegynt. Ut fra lærerens fortelling, kan elevene tegne Grimsborken, slik hver enkelt ser den for seg. Neste steg kan være at læreren tegner en stilisert hest på tavlen, med halen rett til værs, en form som har hestens kjennetegn. Når elevene har tegnet den i arbeidsboken, så er bokstaven H siste hånd på verket. Bokstaven er da ikke bare er et abstrakt tegn – hover, hals og hale kan fortsatt leve videre i den store H`en, som har lyden og bildet med seg i sine linjer. Slik kan veien gå fra bilde til bokstav, fra helhet til symbol, og gi sitt bidrag til et godt samliv med alfabetet.

I tegning med barn er det lærerens fortelling og elevenes indre billeddannelse som er kapitalen. Den forvaltes videre i håndens arbeid med fargestifter og blyanter. Forståelse og ferdighet er frukter både av levende språk og formende handlinger.

Personvern og informasjonskapsler

På denne siden bruker vi informasjonskapsler (cookies) og andre teknologier for å tilby deg så hyggelig brukeropplevelse som mulig. Du kan lese mer her.

Godta