Et sanselig møte med Havmannen

Den nye læreplanen for kunst og håndverk vektlegger blant annet kreativitet, samt åpne og utforskende prosesser. Enkelte kjerneelementer og tverrfaglige tema omhandler elevenes utforsking av samtidens visuelle kultur, som kilde til opplevelser og inspirasjon til egen skapende praksis.

Ann-Hege Fjelddahl, lektor ved Rana ungdomsskole, har i sin masteravhandling undersøkt hvordan man aktivt kan ta i bruk sansene i møtet med kunst og bruke egne erfaringer som inspirasjon til å utvikle fortellinger i tekst og bilde. Med utgangspunkt i skulpturen Havmannen viser Fjelddahl oss hvordan gestaltteoriens varhetssoner kan brukes som metode for økt innsikt og forståelse av hvordan vi opplever verden gjennom kroppen. Med dette ønsker hun å bidra til å styrke både lærernes og elevenes kreative verktøykasse.

Ann-Hege Fjelddahl er utdannet lektor i design, kunst og håndverk ved universitetet i Sørøst-Norge (USN), juni 2020.

Tekst og foto: Ann-Hege Fjelddahl

I kunst og håndverk handler det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring blant annet om at elevene skal utvikle evne til skapende tankeprosesser, samt få verktøy til å utforske meninger, idéer og følelser (Utdanningsdirektoratet, 2020). Slike verktøy kan ikke hentes ut av et skap på verkstedet. Det handler om sanselige verktøy og en bevissthet som det tar tid for den enkelte å etablere. Det er derfor viktig å gi elevene tid til å erfare kunst med egne sanser og samtidig formidle at ingen eier kunstens betydning. Ved å bruke sansing som inspirasjon til fortelling i tekst og bilde får man en vekselvirkning mellom fantasi, virkelighet og uttrykksmidler, noe professor i kreativitet Erik Lerdahl beskriver som essensielt i kreativ tenkning (Lerdahl, 2017).

Hvem er Havmannen?

Havmannen er Mo i Ranas andel av kunstsamlingen Skulpturlandskap Nordland. Skulpturen, som er utformet i granitt, er laget av den britiske billedhuggeren Sir Antony Gormley og ble satt opp i 1995. Havmannen har en total høyde på over 10 meter og rager høyt over havflaten i sin forenklede form. Men hvem er Havmannen egentlig? Hvilke historier eller fortellinger kan skapes for å gi skulpturen identitet og en dypere forankring, særlig med tanke på barn og unge?

Undring rundt spørsmålene ovenfor har vært utgangspunkt for undersøkelser, både gjennom eget skapende arbeid og gjennom utvikling av et undervisningsopplegg. Målet har vært å bli kjent med kunstformen skulptur, samt å gi rom for å fordype seg i en sentral, lokal skulptur gjennom å bruke sansene.

Kort om de didaktiske undersøkelsene

Rana ungdomsskole er Norges største ungdomsskole. Undervisningsopplegget som undersøkelsen baserer seg på ble gjennomført med om lag 270 elever på 8. trinn. Tilgjengelig tid var seks dobbeltimer, og prosjektet ble delt inn i tre faser. Første fase var en orientering i kunstformen skulptur, andre fase en sanselig fordypning i utvalgt kunstobjekt og tredje fase idégenerering og videre bearbeiding i tekst og bilder.

I møtet med Havmannen skrev hver enkelt elev ned det de umiddelbart så, hørte, luktet, smakte, følte og fornemmet ved skulpturen. Elevene brukte i stor grad seg selv som veivisere i stedet for å la seg lede gjennom en oppgave gitt av læreren. Dette opplevde mange som uvant, og flere hadde behov for anerkjennelse for egne tanker og idéer. Slik usikkerhet er noe de britiske professorene Kimbell og Stables omfavner som en sentral del av læring, og de hevder videre at for å bli i stand til å beherske dette må vi også utsettes for det (Kimbell & Stables, 2008).

I ettertid ble notater og erfaringer tatt med inn i fase tre og nye fortellinger om Havmannen ble utviklet. Teknikkene i bildearbeidet var valgfrie, og ved å legge til rette for både maling, tegning, kull, pastell og collage ville det forhåpentligvis finnes en metode som passet for alle.

I løpet av prosjektet ble det skapt like mange unike havmannhistorier som antall elever som deltok. Elevarbeidene ble stilt ut på byens bibliotek i forbindelse med skulpturens 25-årsjubileum.

Gestaltteori og varhetssoner som verktøy

Rollen som forsker og pedagog gir god innsikt i den type didaktisk prosess som er skissert ovenfor. Utfordringen er imidlertid å komme til bunns i om, og eventuelt hvordan, hver enkelt har brukt sanseopplevelsene som inspirasjon til tekst- og bildearbeid. For å finne slike koblinger er ideer fra gestaltteorien benyttet.

Gestaltteorien er en psykologisk retning bygd på idéer fra eksistensiell-fenomenologisk filosofi. Et av de mest grunnleggende begrepene i gestaltteorien er å være var. Dette innebærer en sanselig tilstedeværelse i nuet som refererer til en vag kroppslig sansende fornemmelse, noe man værer med kroppen før det har blitt til en reflektert tanke eller ord. Kroppen er uunngåelig til stede i sitt nærvær her og nå, og koblingen mellom kropp og tanke illustreres godt i hverdagslige formuleringer som «kroppsspråk», eller «å tenke gjennom kroppen». Slik presiserer gestaltteorien at tanken ikke bare sitter i hodet, men kanskje mer enn vi aner uttrykker seg i og gjennom kroppen.

Varhetssonene deles i tre:

• Den ytre sone – det som erfares i den ytre verden gjennom sansene
• Den indre sone – en slags kroppslig reaksjon på inntrykk fra omverden
• Mellomsonen – fortolkninger og tankevirksomhet som leder bort fra her og nå (fortellingene).

Gestaltteoriens varhetssoner kan være en måte å sortere sanseinntrykk på, for slik å gjøre både egne og elevenes fornemmelser mer tilgjengelige. Erfaringer fra den didaktiske undersøkelsen viser at den ytre sonen og mellomsonen er enklest å nå tak i gjennom tekst og bilde. Her er det nærmest alltid sammenfallende elementer. En elev som for eksempel sanset fugler i den ytre sone hadde som regel med en fugl eller flere i tekst eller bilde. Fuglen alene sier ikke noe om hva eleven har hatt av indre fornemmelser, men fuglens størrelse sammenlignet med Havmannen kan si noe om styrkeforholdet dem imellom.

Varhetssonene og elevenes skapende arbeid

Havmannen som frøs i hjel

I elevarbeidet om Havmannen som frøs i hjel forsøker fuglen å varme Havmannen, men er alt for liten til å mestre dette. Den visuelle fortellingen illustrerer den fortvilte fuglen som oppdager at Havmannen har mistet hodet sitt. Sammenlignet med skulpturen blir fuglen veldig liten, og man forstår at fuglen er sjanseløs i sitt forsøk på å redde den. Kontrasten stor – liten kan gi en indikasjon på at eleven har fornemmet en slags maktesløshet, kanskje av å ha fått en oppgave som var for stor?

Den indre sonen ligger mer skjult. Selv gjennom samtaler og observasjon av elevene underveis er denne vanskeligere å få tak i. Av 32 elevarbeid hadde kun fem elever beskrevet noe som gikk forbi den ytre sonen, og omhandlet indre fornemmelser som redsel, tristhet, nostalgi og ensomhet.

Havmannen som var redd for havet.

Et av de arbeidene som også omfatter den indre sonen handler om en Havmann som er redd for havet, men som overvinner frykten ved å møte den. Eleven forteller at sanseopplevelsen som inspirerte til fortellingen var frykt for å falle i vannet, noe som indikerer en fornemmelsen av redsel i den indre sonen.

Et av hovedfunnene i prosjektet er altså at det var utfordrende å nå tak i elevenes indre sone. Dette er, slik jeg opplever det, sonen som best viser dybden i sansningen. Det å forstå og ha innsikt i egne kroppslige fornemmelser, viser at man er i stand til stor grad av tilstedeværelse i nuet. Dette krever imidlertid øvelse, repetisjon og modning.

Tematikken i elevfortellingene

Et annet hovedfunn i prosjektet omhandler tematikken i fortellingene. Elementer fra elevenes egne liv, og eksistensielle temaer som ensomhet og død, går igjen både i elevenes og eget skapende arbeid. Ved å løfte fram slike problemstillinger gjennom en fortelling, løftes den samtidig fram for en selv. Slik kan den fungere som bevisstgjøring, selv om dette kanskje ikke er åpenbart for individet selv der og da. I tillegg kan slike fortellinger bidra til å styrke menneskers identitet.

Varhetssonene og eget skapende arbeid

I eget arbeid er den indre sonen tydeligst, mest interessant og godt tilgjengelig, i og med at jeg selv er kilde til egne fornemmelser. Noe av det første man blir var når man studerer Havmannen er at han står alene.

I arbeidet «ALENE eller SAMMEN» kobles både sårbarhet og styrke sammen med ordene og mottakelsen han fikk da han kom. Til syvende og sist er det et eksistensielt og uunngåelig faktum at vi alle er alene. Vi kommer til verden alene, og vi dør alene. Men alene er ikke alltid synonymt med ensom.

Selv er jeg også innom spørsmål rundt identitet i flere av mine egne arbeid. Ved å jobbe med mennesker blir man også var menneskene rundt menneskene, og «En fargerik familiefortelling» ble en slags hyllest til storfamilien som mange lever i i dag.

Her har jeg sanset Havmannens menneskelige form, men ellers latt meg henfalle til tanker rundt familie, farger og fantasi. Har Havmannen vokst opp i et delt hjem? Og kan hans stødige framtoning være et slags symbol på at det går bra; en trøst for de som opplever dette som vanskelig?

Tid  –  et viktig hovedfunn

Et siste, og kanskje det viktigste hovedfunnet i prosjektet, omhandler tid. Tid står sentralt fra start til slutt ved at forskningen fant sin form ved hjelp av tid. Funnene viste variabler knyttet til alder og tid i livet. Tiden på året ga utslag i form av ulike inntrykk knyttet til årstider. Tiden vi lever i er også av betydning for hvem vi er og hvilke referanserammer vi identifiserer oss selv ut ifra. Til slutt ble tiden tilgjengelig for gjennomføringen avgjørende for hvor dypt vi rakk å gå inn i oppgaven, og ikke minst – utvikling av forståelse tar tid. Men hvordan tenker vi egentlig tid pedagogisk? I møte med kunst handler det om å gi seg selv tid til å absorbere det man sanser, og å øve opp evnen til å fornemme hvordan følelser og tanker uttrykker seg i kroppen. Skolen er barn og ungdoms siste store gjenværende fellesarena. Det må gis mer tid til det ikke målbare – det som målbærer de store og viktige områdene i livet. I hverdagen tar vi oss altfor sjelden tid til å se, høre og kjenne hva som oppleves akkurat nå, og å være oppmerksomme på valgene vi tar i øyeblikket. Slik gjør vi oss selv ofte til tilskuere i stedet for deltakere i vårt eget liv.

Kilder

Kimbell, R. & Stables, K. (2008). Researching design learning: issues and findings from two decades of research and development. [London]: Springer

Krüger, Å. & Skottun, G. (2017). Gestaltterapi. Lærebok i teori og praksis. Gyldendal akademisk.

Lerdahl, E. (2017). Nyskapning. Arbeidsbok i kreative metoder. Oslo: Gyldendal Akademisk

Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Utdanningsdirektoratet (2020). Læreplan i kunst og håndverk (KHV01-02). Hentet fra https://www.udir.no/lk20/khv01-02

Relaterte ressurser

Ta i bruk den nære kunsten

Kunst er et begrep som stadig brukes både i det offentlige og i skolen, oftest uten at innholdet blir presisert....

Samtaler om samtidskunst

Undervisningsopplegg om samtidskunst med 23 utvalgte kunstverk som representerer ulike typer samtidskunst, fra tegning, foto og maleri til store installasjoner...

«Real life stories- bak maskene» – barn i møte med samtidskunst

Hvilken respons gir barna i møtet med samtidskunst fra Kina? Hva vil det si å ikke kunne utrykke alt det...