Fossesholm. Å ikke være en sau. Tegning av Line-Marie Eriksen

Å ikke være en sau

I denne artikkelen skriver Stine Fossesholm om hvordan ungdom ser seg selv i dramakonteksten. Hun tar utgangspunkt i sin masteroppgave i spesialpedagogikk ved UiT Norges arktiske universitet «Å ikke være en sau. En spørreundersøkelse om hvordan ungdom opplever egen trivsel, læring, inkludering og atferd i dramakonteksten»

Tekst: Stine Fossesholm

Artikkelen omhandler hvordan ungdom ser seg selv i dramakonteksten. Første del av denne artikkelen presenterer artikkelforfatterens ståsted og de enkelte begreper. Andre del presenterer selve masteroppgaven «Å ikke være en sau» med metode, problemstilling og resultater. Tredje del av denne artikkelen knytter masteroppgaven opp mot dagens situasjon og ser fremover.

«Når vi blir født er vi alle bare hvite sauer. På et tidspunkt i livet vårt, gjerne når vi er rundt 10 år må vi ta et valg på om vi skal følge strømmen eller ikke. På det tidspunktet er man bare hvit og irriterende, men nå seinere har de sauene fått personlighet. Så kommer det frem en sau med bjelle som bjeller om noe. Mange velger å bli sauer, og følge den bjellesauen. Vi som går på teater vi har valgt å ikke være en sau. Det er nemlig ikke plass til å være sau på teater, for der må du tenke selv, og saueflokker tenker ikke selv.» 

Ungdom 14 år.

Innledning

Våren 2016 leverer jeg min masteroppgave i spesialpedagogikk «Å ikke være en sau». Det viser seg å være utfordrende å få jobb med en femårig mastergrad i spesialpedagogikk. Heldigvis har jeg også en bachelorgrad i drama og teater. Steinerskolen i Tromsø satser på meg og jeg får arbeide der. Der har de både skuespill som egen treukers periode på alle trinn, og flere av klassene har drama på timeplanen. Her er jeg fortsatt.

Denne bakgrunnen er viktig for å forstå hvorfor jeg synes at oppgaven jeg leverte for tre år siden fortsatt er viktig, eller kanskje enda mer viktig nå enn før. I 2016 hadde jeg arbeidet i mange år med drama og teater, både i kulturskolen, frivillig og i offentlig skole – på det tidspunktet hadde jeg møtt svært mange elever som selv opplevde at de strevde til vanlig. Men! De strevde ikke i dramakonteksten. Hvorfor det?

Men! De strevde ikke i dramakonteksten. Hvorfor det?

Trivsel, læring, inkludering og atferd.

For at elevene skal utvikle seg akademisk og sosialt på skolen kreves det både at de trives, opplever seg inkludert og lærer. Disse tre elementene henger tett sammen (Helsedirektoratet, 2015; Nordahl, 2007).

Inkludering omhandler en opplevelse av fellesskap, både kulturelt og sosialt. Når holdninger, verdier og oppfatninger utvikles i samme retning i ei gruppe opprettholdes følelsen av inkludering (Nordahl, Sørlie, Manger, & Tveit, 2012). Inkludering forstås i masteroppgaven som at alle elever i gruppa, uavhengig av sine utfordringer har mulighet til å bidra med sine holdninger, verdier, tanker og oppfatninger.

Trivsel forstås ut ifra et godt psykososialt miljø: «De mellommenneskelige forhold ved skolen, det sosiale miljøet og hvordan elevene og personalet opplever dette» (Høines, 2011, s.32). Begrepet læring ble knyttet tett opp mot trivsel og inkludering. Illeris modell med de tre dimensjonene samspill, drivkraft og innhold ble brukt som grunnlag for å utvikle en egen modell for forståelsen av samspillet mellom disse tre begrepene (Illeris, 2012).

Atferd vil si alt vi sier og alt vi gjør. Det er både det som alle kan se, men også det som skjer inne i hodene våre (Isaksen og Karlsen, 2013) I min masteroppgave delte jeg atferdsutfordringer inn i fire: Undervisnings- og læringshemmende atferd, utagerende atferd, anti-sosial eller normbrytende atferd og sosial isolasjon (Sørlie & Nordahl, 1998).

Masteroppgaven

Problemstilling og forskningsspørsmål

Problemstillingen ble formulert slik: Hvordan opplever ungdom egen trivsel, læring, inkludering og atferd i dramakonteksten?

Følgende forskningsspørsmål ble utviklet:

• Hvor mange ungdommer opplever ulike atferdsutfordringer i dramakonteksten?
• Hvordan påvirker ulike atferdsutfordringer trivsel, læring og inkludering i dramakonteksten?
• Hvordan kan vi forstå at ungdommene kun lærer noen ganger i løpet av en måned i dramakonteksten?
• Hvordan kan vi forstå at det er svært lite atferdsutfordringer i dramakonteksten?

Metode – spørreundersøkelse og dybdeinterju

Spørreundersøkelsen ble utviklet med fokus på fire deler: Trivsel, læring, inkludering og atferd. I tillegg kunne atferd deles inn i fire ulike atferdstyper: Undervisnings- og læringshemmende atferd, utagerende atferd, anti-sosial eller normbrytende atferd og sosial isolasjon. Undersøkelsen besto dermed av syv ulike indeksvariabler.

Nedenfor følger to grafer. Figur 1 viser i hvilken grad ungdommene opplevde trivsel, læring og inkludering – kategorien aldri er utelatt, da ingen informanter havnet i denne kategorien. Figur 2 viser i hvilken grad ungdommene opplevde atferdsutfordringer. Elevene viser liten grad av atferdsutfordringer i dramakonteksten. Det ble derfor laget en kategori som ble hetende nesten aldri for å få et mer nyansert bilde. Kategorien anti-sosial og normbrytende atferd er ikke vurdert nærmere i denne oppgaven på bakgrunn av manglende validitet.

Resultater

Trygghet og aksept

Jeg hadde funnet ut at det var svært lite atferdsvansker i dramakonteksten. Dette var erfaringer jeg selv også hadde gjort meg igjennom min praksis. Hva tenkte ungdommene selv om dette? De begrunnet det i spesielt to ting. Trygghet og aksept.

De opplevde dramakonteksten som et trygt miljø, der de i høy grad ble respektert for egen atferd. Blant annet det å være urolig, usikker, eller å ha egne meninger. Noe de ikke opplevde i skolen. En elev sier:

På skolen handler det om å bli en anerkjent sau, uansett hva det går på bekostning av.

Eleven beskrev videre hvordan man i livet er en sau, men at man på teateret ikke har denne muligheten. Her er det helt nødvendig å kunne tenke selv. Over halvparten av informantene fortalte at de i andre kontekster utviste undervisnings- og læringshemmende atferd eller utagerende atferd. Dette ble et større tema i våre samtaler da de kvantitative dataene fant at svært få hadde slike utfordringer i dramakonteksten.

En informant sier:

Noen ganger kan de andre bli irritert for at jeg tuller, men da skjerper jeg meg resten av øvelsen. Hvis jeg er hyper på teaterøvelse er det en bra ting. På skolen er det en dårlig ting. En annen sier: Uten teater tror jeg ikke jeg hadde hatt det så bra i dag. Man kan på en måte få søkt hjelp i en teatergruppe. Alle får bidra med egne tanker og meninger, og like ulike ting, uten å få hets for det.

Ungdommene opplevde en høy grad av trivsel og inkludering – dette kan ha vært med på å skape en mer akseptabel atferd i dramakonteksten enn det som de viste i andre kontekster. Elevene gir utrykk for at atferden deres for det meste oppleves som positiv i dramakonteksten. Dersom graden av trivsel og inkludering er høy vil muligens atferdsvanskene minske. Det å føle seg trygg og akseptert gjør også at elevene lettere «skjerper seg» når de får beskjed om dette, spesielt av medelever. Det er også interessant at elevene ser det som viktig i sin livsutvikling å ha deltatt i dramakonteksten.

Læring

Spørreundersøkelsen viste at elevene ikke lærte i så stor grad som jeg trodde med tanke på høy grad av trivsel og inkludering. I dybdeintervjuene ble dermed læring tema. Elevene beskrev to former for læring. Det å lære å være menneske og det å lære om faget drama. Det gikk igjen at de opplevde at læreren gjerne enten var veldig pedagogisk med lite kunnskap om drama som fag eller omvendt. Ungdommene etterspør utfordringer på alle øvelsene, og ønsker ikke at det skal bli kjedelig. Noen legger derimot vekt på at de ikke nødvendigvis er i dramakonteksten for å lære noe, disse elevene skal det også tas hensyn til.

En informant sier om sin lærer: Det holder ikke bare å like teater. Dette er en setning som jeg mener sier noe om essensen ved læringen innenfor dramakonteksten. Det holder ikke at vi som underviser bare synes det er gøy eller spennende, vi må kunne noe teoretisk rundt både det pedagogiske og det dramafaglige. Ved at elevene opplever å bli lyttet til, akseptert og får uttale seg om egen læring evner vi å skape et rom der det er minimalt med atferdsutfordringer.

Mot fremtiden

Tre år har gått siden jeg leverte masteroppgaven. Jeg satt igjen med en følelse av at dramafaget ikke greide å besvare hvorfor faget var viktig med kvantitative data. Jeg hadde en følelse av at samfunnet etterspurte de kvantitative dataene. Selve beviset på at drama hadde en funksjon for utviklingen til ungdommene. For meg har det bestandig vært åpenbart at drama og teater har en hensikt for utviklingen av ungdommen. Hvorfor det? Fordi når vi øver på å spille ulike roller, når vi øver på arbeide sammen som en gruppe så utvikler vi en rekke sosiale ferdigheter som er nødvendig for å kunne leve som en god samfunnsborger. Det er slik barn og ungdom får god selvtillit, selvfølelse og sosial kompetanse

Fordi når vi øver på å spille ulike roller, når vi øver på arbeide sammen som en gruppe så utvikler vi en rekke sosiale ferdigheter som er nødvendig for å kunne leve som en god samfunnsborger. Det er slik barn og ungdom får god selvtillit, selvfølelse og sosial kompetanse.

Stine Fossesholm

Referanser

Fossesholm, Stine, F. (2016). Å ikke være en Sau. En spørreundersøkelse om hvordan ungdom opplever egen trivsel, læring, inkludering og atferd I dramakonteksten. Oppfulgt av dybdeintervjuer. (Masteroppgave, UiT)

Høines, J. H. (2011). Retten til å trives på skolen. Om skoleelevers rett til et godt psykososialt miljø. Haugesund: Vormedal Forlag

Helsedirektoratet. (2015). Trivsel i skolen.  hentet fra https://helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/970/Trivsel i skolen IS-2345.pdf 

Illeris, K. (2012). Læring. Gyldendal Norsk Forlag.

Isaksen, J., & Karlsen, A. (2013). Innføring i atferdsanalyse. Universitetsforlaget

Nordahl. (2007). Kvaliteter i skoleledelse som fremmer læringsmiljøet. Kapittel i Hansen, O. Skoleledelse og læringsmiljø. Dafelo.

Nordahl, Sørlie, M., Manger, T., & Tveit, A. (2012). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Fagbokforlaget

Sørlie, M.-A., & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen: hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner: hovedrapport fra forskningsprosjektet» Skole og samspillsvansker. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring, NOVA.