Gå til hovedinnhold
Hender som klapper.

Illustrasjon: KKS

Visen om været

Estetiske læringsprosesser i et naturfaglig undervisningsopplegg.

I denne artikkelen gis en introduksjon til estetiske læringsprosesser, samt et eksempel på hvordan dette kan implementeres i praksis. Vi får følge Solveig, som er lærer i 3. klasse, gjennom en undervisningsøkt på 60 minutter. Ved bruk av regler og rytmer, sanger og bevegelse, omformer elevene sine inntrykk av fenomenet været til estetiske uttrykk.

Artikkelen er basert på Aase Marit T. Sørum Ramtons masteravhandling, se faktaboks Om studien.

Om estetiske læringsprosesser

Estetiske læringsprosesser ble introdusert i Skandinavia tidlig på 1990-tallet (Illeris, 2012). Begrepet estetikk har to betydninger: kunnskapen som kommer gjennom sansene (fra gresk aiestetike) og læren om det skjønne, det vil si kunsten (Sæbø, 2008). Oppsummert kan man si at den estetiske dimensjonen innebærer måter å uttrykke det uutsigelige, følelser, øyets og ørets lyst, det hellige og det tabubelagte (Haanes, 2001). Estetiske læringsprosesser har gjerne vært assosiert med arbeidsformer hentet fra de praktiske og estetiske fagene. Disse omfatter musikk, kunst og håndverk, drama, kroppsøving og mat og helse, samt deler av norskfaget (litteratur og poesi) (By et al., 2020; Espeland et al., 2011; Meld. St. 28 (2015–2016)). Fagene inneholder uttrykksformer, arbeidsmåter og virkemidler som kan benyttes i arbeidet med de andre fagene (By et al., 2020). Dette vil kunne omfatte regler, rytmer, sang, musikk, fargelegging, tegning, maling, forming, dramatisering, rollespill, dans, bevegelsesglede og lek, samt matlaging, litteratur og poesi (de tre siste ble ikke omfattet i min studie).

I estetiske og skapende prosesser er de bærende elementene det kroppslige og sanselige, samt en lekende og eksperimenterende tilnærming.

Estetiske læringsprosesser «sies å representere et utvidet kunnskapssyn hvor relasjonelle, emosjonelle, kognitive, praktiske, skapende, sanselige og refleksive momenter aktiviseres på en gang» (By et al., 2020). På mange måter kan all undervisning i sitt vesen anses å være en estetisk prosess ved at elever, med hjelp fra læreren, tolker et faglig tema ved å benytte sanseuttrykk (By et al., 2020; Illeris, 2012). I estetiske og skapende prosesser er de bærende elementene det kroppslige og sanselige, samt en lekende og eksperimenterende tilnærming (Austring & Sørensen, 2006). Sansebaserte uttrykk kan være visuelle, auditive eller kroppslige uttrykk som kommuniserer gjennom symbolske former (Austring & Sørensen, 2006).

Dewey beskriver estetiske aktiviteter som en del av hverdagslivet og helheten (Vaage, 2001). Inspirert av dette kan estetiske læringsprosesser benyttes som en berikelse av de andre fagområdene og en inngangsport til helhetlig læring på småskoletrinnet. Helhetlig læring sies å ta «utgangspunkt i hele barnets personlighet, inkludert deres følelser, sosialitet, kognisjon og kroppslighet» (Løndal, 2019, s. 98). Et helhetlig eller holistisk læringssyn, hvor elevenes fysiske og psykiske evner henger sammen og påvirker hverandre, stammer fra Sokrates og Aristoteles (Vingdal, 2014). Aristoteles påpeker at «helheten er mer enn summen av dens deler» (Vingdal, 2014, s. 38).

Elever kan ansees som lærende kropper og i et slik perspektiv vil helhetlig læring være avgjørende for de minste (Vingdal, 2018). Den kroppslige læringen vektlegger at elevene bruker kroppen for å oppleve, eksperimentere, øve og leke (Vingdal, 2014). De øver på og tilegner seg ferdigheter, samtidig som læreren tilrettelegger for refleksjon og at elevene blir gitt mulighet til å uttrykke erfaringer (Standal, 2019). Mennesker lærer ifølge Merleau-Ponty (1994) gjennom sansning og bevegelse, og læringen setter seg i barnas kropper ved at de etablerer og reetablerer erfaringer i vekselvirkning med omgivelsene.

«Elevene skal lære og utvikle seg gjennom sansning og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviteter»
(Overordnet del, kap. 1.4)

Bruk av estetiske læringsprosesser er et aktuelt tema og omtales i en rekke offentlige dokumenter. Overordnet del av Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 7) fremhever at «Elevene skal lære og utvikle seg gjennom sansning og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviteter». Dette kan gjøres ved å benytte ulike former for estetiske læringsprosesser som musikk, drama og forming i arbeidet med sentrale temaer i fagene. Et utvalg nedsatt av Kunnskapsdepartementet i 2018 kartla arbeidet med estetiske læringsprosesser i dagens grunnskolelærerutdanninger (By et al., 2020). Videre oppfordret By et al. (2020) til å gi en tydeligere beskrivelse av hvordan estetiske læringsprosesser inngår i alle skolens fag.

Hvilke muligheter som ligger i bruk av estetiske læringsprosesser på småskoletrinnet utdypes nå ved hjelp av Solveigs undervisningsopplegg om været på 3. trinn og intervjuet  med henne i etterkant av undervisningen (hentet fra datamaterialet til Ramton (2021)). Solveig er i 40-årene, er utdannet Steinerpedagog, samt har påbegynt en mastergrad i spesialpedagogikk og har musikk, kunst og håndverk og drama i fagkretsen sin. Hun er ansatt i offentlig skole og har 16 års undervisningserfaring (hvorav fem år i Steinerskolen).

Solveigs undervisningsopplegg om været

Beskrivelsene er hentet fra en 60 minutters undervisningstime som var en oppsummering av en lengre periode om været. Elevene har nettopp hatt en stillelesningsøkt og Solveig utbryter: «Nå har vi sittet så stille, at nå må vi bare reise oss opp å ta BlimE-dansen en gang.» Barna reiser seg opp og synger og danser til YouTube-filmen som vises på SmartBoardet. Deretter er det tid for siste oppsummerende undervisningstime om været.

Foto av seks ulike værfenomen.

Foto av værfenomen. Fri bildebruk fra unsplash.com

Solveig begynner å klappe de ulike begrepene koblet til været: vær klappes samtidig som en gånote (fjerdelsnote) vises frem, kli-ma klappes ved fremvisning av to løpenoter (åttendelsnoter) og deretter met’-ro-log med tilhørende noteverdier. Elevene hermer. Videre får elevene i oppgave å undersøke rytmene og notebildene som ulike naturfaglige begreper danner, slik som bar-o-met-er, ned-bør, temp’-ra-tur og lyn. Elevene klapper og lytter til begrepene gjentatte ganger. Så er det tid for rytmestafett hvor elevene én etter én kommer frem til Solveig og får et naturfaglig begrep, som de skal klappe for gruppen sin. Barna finner i fellesskap den riktig noterte rytmen som begrepet tilsvarer blant rytmene de har fått utdelt. Deretter løper neste barn frem og får et nytt begrep. Når elevene skal rydde etter stafetten setter Solveig på «Visen om været» (fra «Kardemomme By») i bakgrunnen.

Videre får elevene i oppgave å undersøke rytmene og notebildene som ulike naturfaglige begreper danner, slik som bar-o-met-er, ned-bør, temp’-ra-tur og lyn.

Så er det tid for dramatisering og lydillustrasjoner. Solveig leser Æsops fabel «Vinden og solen» for elevene. Samtidig får tre og tre elever komme frem og innta rollene som vinden, solen og mannen i fabelen. Resten av klassen får velge seg et lite melodisk eller rytmisk slagverksinstrument som de bruker for å lage lydillustrasjoner til dramatiseringen. Slik får elevene mulighet til å omforme sine inntrykk av været til estetiske uttrykk.

Fabelen leses gjentatte ganger, slik at flere av elevene får mulighet til å dramatisere den samtidig som resten bidrar med lydillustrasjoner. Dette gir elevene varierte sanseinntrykk. Underveis i undervisningen tar Solveig initiativ til regler og rytmer, sanger og bevegelse når elevene blir urolige, slik som da hun reiste seg opp og sa: «Open them, and close them, and put them in the air», mens hun gjør bevegelser til reglen. Barna reiste seg opp og gjorde de samme bevegelsene. Reglen var tydelig kjent fra tidligere. Tilsvarende tok hun frem ukulelen og begynte å synge «Antijantelovsangen» sammen med elevene for å roe dem ned. Undervisningen avsluttes med å leke «Kongen befaler».

«Gjennom praktisk-estetiske oppgaver føler jeg at de unge elevene kan få gjøre kunnskapen til sin egen, altså dybdelæring.»

Solveig fortalte i intervjuet at hun skulle ønske hun kunne avsluttet undervisningen med å gi elevene mulighet til å lage et estetisk uttrykk, siden det «hadde vært morsomt å se de [elevene] male ‘Vinden og solen’ ». Hun begrunner dette med at elevene gjennom estetiske uttrykk «kunne brukt den lærte kunnskapen på en ny måte; at de kunne få gjøre kunnskapen til sin, og bearbeide den kunstnerisk. Gjennom praktisk-estetiske oppgaver føler jeg at de unge elevene kan få gjøre kunnskapen til sin egen, altså dybdelæring.»

Solveigs begrunnelser for bruk av estetiske læringsprosesser

Lærerne i norsk skole har metodefrihet, noe som åpner for varierte arbeidsmåter med bruk av estetiske læringsprosesser også innenfor andre fagområder. I det følgende utdypes noen av mulighetene som ligger i bruk av estetiske læringsprosesser på småskoletrinnet, med vektlegging av læring, personlig og sosial utvikling, samt kunstens egenverdi ved hjelp av Solveigs undervisningsopplegg om været.

Læring gjennom varierte sanseerfaringer

I det følgende vil det belyses hvordan lærerne bruker estetiske læringsprosesser for å fremme elevenes læring ved å øve på ulike ferdigheter, modellere estetiske uttrykk av verden, samt tilrettelegge for tilpasset opplæring i vid forstand og dybdelæring gjennom varierte sanseerfaringer.

For å lære ulike ferdigheter i fagene er det essensielt at elevene får mulighet til å øve med mange repetisjoner på varierte måter. Nettopp dette sørger Solveig for ved at elevene øver på vær-begrepene ved hjelp av rytmer, klapping og noteverdier, før de deltar i en rytmestafett hvor begrepene igjen klappes. Videre bruker hun lydillustrasjoner som estetisk uttrykk for å støtte elevenes hukommelse. Slik øves begrepene med gjentatte repetisjoner og ulike auditive uttrykksformer. Dette medfører ifølge nevrovitenskapelig forskning synaptisk vekst, danning av nevrale nettverk og styrkede synapsesignaler i elevenes hjerner, noe som fremmer ferdigheter, læring og lagring av det lærte i langtidshukommelsen (Birch, 2016).

For å lære ulike ferdigheter i fagene er det essensielt at elevene får mulighet til å øve med mange repetisjoner på varierte måter.

Solveigs elever får mulighet til å omsette sine inntrykk av verden til estetiske uttrykk, slik Austring og Sørensen (2006) beskriver estetiske læringsprosesser. Gjennom variert undervisning tilegnet elevene seg mentale modeller av ulike værfenomener før de ble gitt i oppgave å modellere lydillustrasjonene, altså auditivt uttrykte modeller, basert på sine mentale modeller av værfenomenene, slik Pajchel et al. (2019) beskriver. Sagt med Austring og Sørensen (2006) sine ord omformet elevene sine inntrykk av verden (været) til estetiske uttrykk (lydillustrasjoner). Elevene lagde lydillustrasjonene i grupper og fikk på den måten mulighet til å reflektere over og bearbeide lydillustrasjonene i fellesskap (Sørensen & Austring, 2010). Gjennom lydillustrasjonene fikk Solveig innsikt i elevenes forståelse av de ulike værfenomenene og kunne dermed veilede dem videre, i tråd med Pajchel et al. (2019).

Gardners multiple intelligenser
Videre benytter Solveig estetiske læringsprosesser for å tilrettelegge for varierte sanseerfaringer og bruk av et mangfold av de multiple intelligensene beskrevet av Gardner (2006) i en vid tilnærming til tilpasset opplæring. De multiple intelligensene inkluderer språklig, logisk-matematisk, kroppslig-kinestetisk (bruke kroppen), visuell-romlig (gjenkjenne og bruke mønstre), musikalsk, intrapersonlig (selvinnsikt), interpersonlig (samarbeidsevner) og naturalistisk (gjenkjenne objekter i naturen) intelligens. Når Solveigs elever dramatiserer Æsops fabel om «Vinden og solen» får de mulighet til å bruke de interpersonlige, språklige og kroppslig-kinestetiske intelligensene ved at de samarbeider med medelever og benytter språket og kroppen i dramatiseringen. Videre benytter elevene de musikalske og interpersonlige intelligensene ved at de samarbeider om å lage musikalske uttrykk som skal illustrere været (lydillustrasjonene) og når elevene deltar i rytmestafetten. Når elevene lytter til «Visen om været» brukes den musikalske intelligensen. Flere sanser, spesielt hørselen, stimuleres i disse aktivitetene. Hadde tiden tillatt det hadde elevene også fått mulighet til å male bilder tilknyttet fabelen. Slik bruker Solveig estetiske læringsprosesser på varierte måter og finner mange veier for å fremme elevenes læring gjennom varierte sanseerfaringer og bruk av et mangfold av de multiple intelligensene i samspill med andre. Dette gir ifølge Goswami og Bryant (2007) og Gardner (2006) elevene en dypere innsikt i lærestoffet. Samtidig favner undervisningen hele elevfellesskapet i en vid tilnærming til tilpasset opplæring, hvor arbeidsmåter og fagstoff varieres.

Slik bruker elevene kunnskap fra flere fagområder og skaper sammenhenger og mentale modeller, eller uttrykt med Solveig sine ord: «kna kunnskapene om til noe nytt».

Solveig tar seg tid til å bearbeide lærestoffet på varierte måter og bygge kunnskap gradvis og over tid og slik tilrettelegge for dybdelæring, i samsvar med Meld. St. 28 (2015–2016) . Hun forteller hvordan elevene sammenstiller kunnskap fra flere fagområder gjennom lydillustrasjonene: «Da må de bruke noe av det de vet om skyer. Og […] noe av det de vet om musikk […] Og så må de bruke det sammen, for å se ‘Hvordan kan jeg best illustrere en sky?’ ». Slik bruker elevene kunnskap fra flere fagområder og skaper sammenhenger og mentale modeller, eller uttrykt med Solveig sine ord: «kna kunnskapene om til noe nytt», i samsvar med Voll og Holt (2019). Elevene får på den måten en grundig forståelse av et avgrenset temaområde ved sanseerfaringer, tid til refleksjon og å benytte kunnskapen på ulike måter og i ulike sammenhenger, som anbefalt av Meld. St. 28 (2015–2016) , National Research Council (2012), Dewey og McLellean (1889) og Ohlsson (2011). Det å kunne overføre kunnskap til stadig nye situasjoner er en kompetanse som er etterspurt i et arbeidsmarked i stadig endring.

Personlig og sosial utvikling

Videre presenteres hvordan Solveig bruker estetiske læringsprosesser for å fremme elevenes personlige og sosiale utvikling ved å regulere aktivitetsnivået, fremme trivsel, fellesskap og inkludering og bidra til elevenes danning.

I undervisningsøkten om været benyttes sang, dans og lek for å regulere elevenes aktivitetsnivå. «Visen om været», av Thorbjørn Egner, spilles som bakgrunnsmusikk for å skape ro i klasserommet. Hun forteller: «det gjorde jeg egentlig bare for å roe dem. For de roer seg veldig ofte når det kommer en sang». «Visen om været» har også andre funksjoner, den er tilpasset undervisningstemaet og bidrar derigjennom med flere veier til kunnskap. Slik får elevene et pusterom, i samsvar med Vatne (2006), samtidig som skolen ikke blir mindre teoretisk, slik Meld. St. 28 (2015–2016) advarer mot. Videre tilrettelegger Solveig for spontane pauseaktiviteter med regler, sang, lek og dans, slik som «BlimE»-dansen, «Kongen befaler» og den engelske reglen med tilhørende bevegelser, for å la elevene bevege seg, spesielt når de begynner å bli ukonsentrerte. Dette gir elevene et avbrekk fra undervisningen. Slik anerkjenner hun barnekroppens behov for bevegelse, i tråd med Vingdal (2018) og gir elevene pusterom og avkobling i tråd med Vatne (2006).

«det ikke bare er hodet som går på skolen, men det er hele mennesket […]»

Et bredt utvalg estetiske læringsprosesser, slik som musikk, sang, dans, drama og maling benyttes av Solveig for å fremme glede og trivsel, i samsvar med Vatne (2006), Austring og Sørensen (2019) og Sørensen og Austring (2010). Solveig forteller at elevene er glade i de praktiske og estetiske fagene, og oppsummerer elevsamtalene slik: «De fleste nevner kunst og håndverk, musikk og gym som favorittfag» og uttrykker videre: «De har spurt, siden vi holdt på med dette her i fjor, så har de spurt: ‘kan vi ikke lage lydillustrasjoner til eventyr igjen?’ » Med dette bekrefter hun påstanden i Meld. St. 28 (2015–2016) om at de praktiske og estetiske fagene er populære blant elevene.

«BlimE»-dansen og «Antijantelovsangen» ser ut til å benyttes med et ønske om å gi elevene en felles identitet og samhørighet gjennom lyd, jamfør Ruud (2013). Videre forteller Solveig hvordan hun bruker leken «for å få gode opplevelser sammen som klasse og styrke klassesamholdet og fellesskapsfølelsen. Da er de [elevene] fornøyde. Jeg tror ikke jeg har opplevd at det har vært krangling eller noe som helst av konflikter når vi leker.» Således brukes sang, dans og lek til relasjonsbygging og styrking av fellesskapsfølelsen, i samsvar med Vatne (2006).

«Man bruker hendene, og man bruker de estetiske sidene sine. Man bruker de åndelige sidene sine.»

Danning skjer i en kontinuerlig prosess i vekselspillet mellom eleven, lærestoffet og læringsaktivitetene, hvor erfaringene står sentralt, ifølge Klafkis kategoriale danningsteori (Hanken & Johansen, 2013). Solveig kobler de praktiske og estetiske fagene og estetiske læringsprosesser til danning av elevene og retter blikket mot hele mennesket og ikke kun det kognitive. Solveig poengterer at: «det ikke bare er hodet som går på skolen, men det er hele mennesket […] Man bruker hendene, og man bruker de estetiske sidene sine. Man bruker de åndelige sidene sine.» Slik argumenterer hun for undervisning som fremmer danning og utvikling av hele eleven, i tråd med Overordnet del av Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (Utdanningsdirektoratet, 2017) og Hanken og Johansen (2013).

Kunstens egenverdi
Kunstens egenverdi er en tydelig drivkraft når Solveig vier tid til estetiske læringsprosesser i undervisningen. Hun retter oppmerksomheten mot kunstnerisk utøvelse og gir elevene mulighet til å kommunisere via estetiske uttrykksformer. Slik kan det sies at hun løfter frem «barnet som skapende individ», i samsvar med Fröbel, Orff og Bjørkvold (Varkøy, 2001). Hun påpeker i intervjuet at hun noen ganger lar elevene tegne mens de lytter til musikk, med begrunnelsen «noen ganger kan du få lov til å bare lytte til musikk fordi det er fin musikk», samt at hun ønsker å gi elevene «estetiske opplevelser», i samsvar med Jensen (2013). Slik nytes de kunstneriske uttrykkene for sin egen skyld. Solveig benytter dessuten estetiske læringsprosesser i et forsøk på å veie opp for tendensen hun opplever om at de praktiske og estetiske fagene nedprioriteres i skolen, i samsvar med nedgangen i tidsandelen brukt på dette fagområdet i skolen (Bamford, 2012).

Helhetlig og lekende læring
Solveig har et helhetlig læringssyn ved at hun tilrettelegger for kroppslig og lekende læring hvor elevene får mulighet for dans, bevegelse og lek, i tillegg til kognitiv utvikling, i samsvar med Løndal (2019) og Vingdal (2014). Lekende læringsaktiviteter som innbefatter bevegelse, eksempelvis rytmestafetter, gjør at undervisningen muliggjør utforsking av kunnskap på barnas premisser ved å følge et slags ‘intervallprinsipp’ med veksling mellom høy og lav intensitet hvor elevene lærer gjennom sansning og bevegelse, i samsvar med Merleau-Ponty (1994), Vingdal (2018) og Austring og Sørensen (2006). En slik lekende tilnærming til estetiske læringsprosesser vil være en inngangsport til helhetlig læring som vektlegger leken. Dette er i tråd med intensjonen ved innføringen av skolestart for 6-åringer, samt lekens fornyede aktualitet i Overordnet del av Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (St.meld. nr. 40 (1992–1993); Utdanningsdirektoratet, 2017). En undervisning hvor lek og bevegelse er sentral vil kunne øke elevenes motivasjon for livslang læring, fremme elevenes skapende evner og utforsking av kunnskap (Austring & Sørensen, 2006; Vingdal, 2014). Dette står i et motsetningsforhold til stillesittende undervisning som gjerne oppfattes som kjedelig (Kragh-Müller & Einarsdóttir, 2010). Samtidig er det viktig å være klar over, slik Ommundsen (2014) påpeker, at elever med nedsatte motoriske ferdigheter kan oppleve lavere læringsutbytte ved fysisk aktiv læring.

Oppsummering

Etter gjennomført studie er inntrykket at Solveigs uttalelse om at «det ikke bare er hodet som går på skolen, men det er hele mennesket» i stor grad kjennetegner hennes undervisningsopplegg om det naturfaglige temaet været. Hun benytter estetiske læringsprosesser i en helhetlig og lekende tilnærming for å fremme elevenes læring gjennom varierte sanseerfaringer. Videre benyttes estetiske læringsprosesser for å fremme elevenes personlige og sosiale utvikling ved å regulere aktivitetsnivået, fremme trivsel, fellesskap og inkludering, samt elevenes danning. Sist, men ikke minst benyttes estetiske læringsprosesser med kunstens egenverdi som begrunnelse. Dette gjøres ved at elevene former estetiske uttrykk, får estetiske opplevelser og mer tid til de praktiske og estetiske fagene, siden hun opplever at dette fagområdet nedprioriteres i skolen.

Litteraturliste

Austring, B. D. & Sørensen, M. (2006). Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels Forlag.

Austring, B. D. & Sørensen, M. C. (2019). Æstetiske læreprocesser i skolen. I K. H. Karlsen & G. B. Bjørnstad (Red.), Skaperglede, engasjement og utforskertrang. Nye perspektiver på estetiske og tverrfaglige undervisningsmetoder som redskap i pedagogisk virksomhet (s. 259–279). Universitetsforlaget.

Bamford, A. (2012). Arts and cultural education in Norway 2010/11. Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. https://kunstkultursenteret.no/wp-content/uploads/2019/01/Arts-and-Cultural-Education-in-Norway-2010-2011.pdf

Birch, J. (2016). Vi kan lære noe om læring ved å lære om hjernen. I I. Kvikstad (Red.), Motorikk i et didaktisk perspektiv (s. 58–71). Gyldendal Akademisk.

By, I.-Å., Holthe, A., Lie, C., Sandven, J., Vestad, I. L. & Birkeland, I. M. (2020). Estetiske læringsprosesser i grunnskolelærerutdanningene. Helhetlig, integrert og forskningsbasert? Rapport til Kunnskapsdepartementet, 24. juni 2020.  Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/ea18f23415a14c8faaf7bc869022afc2/estetiske-laringsprosesser-i-grunnskolelarerutdanningene.pdf

Dewey, J. & McLellean, J. A. (1889). Applied psychology. An introduction to the principles and practice of education. Educational Publishing Company.

Espeland, M., Allern, T.-H., Carlsen, K. & Kalsnes, S. (2011). Praktiske og estetiske fag og lærerutdanning. En utredning fra en arbeidsgruppe nedsatt av Kunnskapsdepartementet høsten 2010, i samarbeid med høgskolene i Nesna, Telemark og Stord/Haugesund (HSH-rapport 2011/1). Høgskolen Stord/Haugesund. https://hvlopen.brage.unit.no/hvlopen-xmlui/bitstream/handle/11250/152128/Rapport.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Gardner, H. E. (2006). Multiple Intelligences – New Horizons. Basic Books.

Goswami, U. C. & Bryant, P. (2007). Children’s cognitive development and learning. The Primary Review.

Hanken, I. M. & Johansen, G. (2013). Musikkundervisningens didaktikk (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.

Haanes, V. L. (2001). Hva er estetikk? En innføring. Det teologiske Menighetsfakultet.

Illeris, H. (2012). Aesthetic learning processes for the 21st century: Epistemology, didactics, performance. Journal of the International Society for Teacher Education. A Challenged Teacher Education – Facts, Feelings, Formations, 16(1), 10–19.

Jensen, M. (2013). Estetiske læreprosesser i skole, kulturskole og barnehage. Fagbokforlaget.

Johannessen, A., Tufte, P. A. & Christoffersen, L. (2016). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (5. utg.). Abstrakt forlag.

Kragh-Müller, G. & Einarsdóttir, J. (2010). Børneperspektiver på gode læringsmiljøer. I G. Kragh-Müller, F. Ø. Andersen & L. V. Hvitved (Red.), Gode læringsmiljøer for børn (s. 137–165). Hans-Reizels forlag.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Gyldendal Akademisk.

Løndal, K. (2019). Lek blant førsteklassinger i skole og skolefritidsordning. I A. A. Becher, E. Bjørnestad & H. D. Hogsnes (Red.), Lek i begynneropplæringen. Lekende tilnærminger til skole og SFO (s. 93–108). Universitetsforlaget.

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/e8e1f41732ca4a64b003fca213ae663b/no/pdfs/stm201520160028000dddpdfs.pdf

Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fenomenologi. Pax Forlag.

National Research Council. (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century (J. W. Pellegrino & M. L. Hilton, Red.). The National Academies Press. https://doi.org/doi:10.17226/13398

Ohlsson, S. (2011). Deep learning: How the mind overrides experience. Cambridge University Press.

Ommundsen, Y. (2014). Fysisk aktiv læring og kroppsøvingsfaget. I I. M. Vingdal (Red.), Fysisk aktiv læring (s. 96–113). Gyldendal.

Pajchel, K., Ramton, A. M. T. S. & Sollied, P. Ø. D. (2019). Modeller og modellering i naturfag. I L. O. Voll, A. B. Øyehaug & A. Holt (Red.), Dybdelæring i naturfag (s. 142–171). Universitetsforlaget.

Ramton, A. M. T. S. (2021). Bruk av estetiske læringsprosesser på småskoletrinnet. En kvalitativ studie av et utvalg læreres arbeid med estetiske læringsprosesser på småskoletrinnet. [Masteroppgave, OsloMet – storbyuniversitetet].

Ruud, E. (2013). Musikk og identitet (2. utg.). Universitetsforlaget.

St.meld. nr. 40 (1992–1993). … vi smaa, en Alen lange; Om 6-åringer i skolen – konsekvenser for skoleløpet og retningslinjer for dets innhold. Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet. https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Stortingsforhandlinger/Lesevisning/?p=1992-93&paid=3&wid=d&psid=DIVL1111&pgid=d_0993

Standal, Ø. F. (2019). Fagartikkel: Kva kroppsleg læring eigentlig er. Bedre skole. https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel/fagartikkel-kva-kroppsleg-laering-eigentleg-er/219295

Sæbø, A. B. (2008). Drama og estetikk – Den estetiske dimensjonen. dramanett.no/drama%20og%20estetikk.htm

Sørensen, M. & Austring, B. D. (2010). Mot et læringsorientert estetikkbegrep (K. M. Thorbjørnsen, Overs.). I J. H. Sætre & G. Salvesen (Red.), Allmenn musikkundervisning (s. 39–53). Gyldendal Akademisk.

Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Varkøy, Ø. (2001). Musikk for alt (og alle) – om musikksyn i norsk grunnskole – [Avhandling for dr.art.-graden, NMHs skriftserie, 2001:2].

Vatne, B. (2006). Leik. I P. Haug (Red.), Begynnaropplæring og tilpassa undervisning – kva skjer i klasserommet? (s. 55–83). Caspar Forlag A/S.

Vingdal, I. M. (2014). Fysisk aktiv læring, et helhetlig læringssyn. I I. M. Vingdal (Red.), Fysisk aktiv læring (s. 37–59). Gyldendal.

Vingdal, I. M. (2018). Lærande kropp i endring. I K. Palm & E. Michaelsen (Red.), Den viktige begynneropplæringen. En forskningsbasert tilnærming (s. 33–55). Universitetsforlaget.

Voll, L. O. & Holt, A. (2019). Dybdelæring i naturfag. I L. O. Voll, A. B. Øyehaug & A. Holt (Red.), Dybdelæring i naturfag (s. 17–37). Universitetsforlaget.

Vaage, S. (2001). Perspektivtaking, rekonstruksjon av erfaring og kreative læreprosessar; George Herbert Mead og John Dewey om læring. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel og læring (s. 129–150). Abstrakt forlag.

Personvern og informasjonskapsler

På denne siden bruker vi informasjonskapsler (cookies) og andre teknologier for å tilby deg så hyggelig brukeropplevelse som mulig. Du kan lese mer her.