iframe{width:100%;}table a {display: inline-block;} Gå til hovedinnhold
En gruppe med barn sitter samlet ute og synger ikledd vinterklær.

Samlingsstund i Vågønes Barnehage. Foto: Kathrine Pedersen, rådgiver, KKS.

Kraften i sangfellesskapet – Nøkkelen til en mer musikalsk praksis i barnehage og skole. 

Hvis sang kan forebygge mobbing og utenforskap, fremme læring og bidra til bedre helse, hva skal da til for at lærere og ansatte i barnehage og skole ser på seg selv som musikkutøvere, og som ser sangkompetanse som en viktig ressurs i sin pedagogiske praksis? Dette er noe av det Kirsten Halle, dosent i musikk ved Universitetet i Stavanger, har forsket på. I denne artikkelen deler hun noen av resultatene i sin forskning og gjør interessante refleksjoner for hvordan vi må jobbe videre for å styrke musikalsk praksis i barnehage og skole.

Tekst: Kirsten Halle, Dosent, UiS

Sang knytter mennesker sammen

Barnehage og skole utgjør viktige arenaer der sang og sangfellesskap blir måter å utforske menneskelig samspill, tilhørighet og identitet. Foruten å være et av våre sterkeste kulturuttrykk bidrar deltakelse i sangfellesskap til opplevelsen av et sterkt og meningsfullt fellesskap der mestring og deltakelse står sentralt. Sangfellesskap kan på en helt spesiell måte knytte mennesker sammen, man toner seg inn på hverandre ikke bare musikalsk, men også følelsesmessig og empatisk (Pearce, Launay, MacCarron, & Dunbar, 2017). En slik musikalsk praksis kan være et viktig bidrag i arbeidet med å fremme positivt læringsmiljø og forebygge mobbing og utenforskap. Deltakelse i sangfellesskap kan gi en sterk følelse av mening, stimulere positive følelser og bidra til helse og velvære (Kirschner & Tomasello, 2010; Rabinowitch, Cross, & Burnard, 2013).

I tillegg til åpenbare mellom-menneskelige sider ved deltakelse i sangfellesskap er det også godt dokumenter at det å synge også fremmer læring på flere måter fordi man engasjerer store deler av hjernen når vi synger som videre bidrar til raskere og lettere innlæring (Hallam, 2015; Moore, Schaefer, Bastin, Roberts, & Overy, 2014). Med så mange positive effekter ved det å synge sammen skulle man tro at lærere i både barnehage og skole inviterer til sangfellesskap som en naturlig del av sin pedagogiske praksis.

Med så mange positive effekter ved det å synge sammen skulle man tro at lærere i både barnehage og skole inviterer til sangfellesskap som en naturlig del av sin pedagogiske praksis.

Det vi ser er dessverre at lærere i stadig mindre grad synger på avdelingene og i klasserommene (Knigge, Danbolt, Hagen, & Haukenes, 2021; Russell-Bowie, 2009).

I denne teksten vil jeg belyse sider ved sangens stilling i barnehage og skole og samtidig komme med et bidrag til hvordan lærere kan styrke sin musikalske praksis slik at de kan oppleve sangen som en ressurs i arbeidet med barns utvikling, lek og læring.  

Hva skjedde med sangen?

I generasjoner har sang vært en naturlig del av hverdagen i norske skoler og barnehager. Selv om sang har hatt ulike begrunnelser til ulike tider, så har denne musikalske aktiviteten vært en viktig kultur- og identitetsmarkør som har preget generasjoner på ulike måter. Sang har tradisjonelt vært en viktig del av lærerens profesjonskunnskap og var også en sentral verdi i Fröbels filosofi og utformingen av de første barnehagene. Å synge var altså en naturlig praksis som utfoldet seg der barn og lærere var sammen, som en viktig kilde til utvikling, menneskelig vekst og opplevelsen av tilhørighet.

Mye har skjedd i norsk barnehage og skole. Sang er ikke lenger et eget fag og grunnskolelærere trenger ikke musikk i sin utdanning overhode. Musikk er heller ikke lenger et eget fag i barnehagelærerutdanningen, men faller inn under emnet Kunst, Kultur og Kreativitet. Forskning viser at det synges stadig mindre i barnehage og skole og at hovedårsaken er at mange lærere og ansatte opplever at de mangler kompetanse nok til i å kunne utøve musikk.

Forskning viser at det synges stadig mindre i barnehage og skole og at hovedårsaken er at mange lærere og ansatte opplever at de mangler kompetanse nok til i å kunne utøve musikk.

Som utdanner opplever jeg konsekvensene av dette på flere måter. En stor gruppe av mine studenter rapporterer at de har lite eller ingen sangerfaring fra egen skolegang. Den samme gruppen gir følgelig også uttrykk for stor usikkerhet i forhold til egen musikkutøvelse (Kulset & Halle, 2019; Torgersen & Sæther, 2021). I barnehagene og skolene jeg samarbeider med forteller en stor gruppe av de ansatte om det samme: de føler seg lite kompetente i musikkfaget og mange regner seg selv som ikke «flinke nok» til å musisere i større grad. Dette betyr at sangen ikke forsvinner helt, men at den i stor grad overlates til de med formell musikalsk kompetanse eller som har vært eksponert for sang og musikk i oppveksten.

Hvem skal drive med musikkutøvelse?

Som kunstutdannet sanger og som lærerutdanner i musikk erfarer jeg en interessant dikotomi i forhold til sangen i samfunnet. Å være den spesialiserte utøveren er både en mulighet til å berøre, inspirer og engasjere, men det har også sine utfordringer. Vi vet at ikke bare lærere, men mange nordmenn generelt preges av det vi forstår som negativ musikalsk identitet. At vi er preget eller kultivert inn i en tenkning omkring musikkutøvelse som noe som er forbeholdt «de flinke» eller «de talentfulle» (Sloboda, Davidson, & Howe, 2000). I møte med den spesialiserte opprettholdes denne forestillingen: at for å utøve musikk må du være spesialist, eller i hvert fall være god nok til å kunne fremføre musikk foran andre. I barnehage og skole blir dette et problem. Vi trenger at alle lærere ser på seg selv som musikkutøvere på den måten at de kan invitere til fellesskapsmusisering og musikalsk deltakelse i store deler av sin pedagogiske praksis. 

Vi trenger at alle lærere ser på seg selv som musikkutøvere på den måten at de kan invitere til fellesskapsmusisering og musikalsk deltakelse i store deler av sin pedagogiske praksis.  

Jeg vil presentere to diskurser som har betydning for hvordan vi forstår sangens stilling i samfunnet. Den ene befinner seg innenfor kunst- og kulturinstitusjonene der man utdanner sangere, kordirigenter, driver musikkopplæring og amatørmusikk-virksomhet. Her finner vi også den unike norske korbevegelsen som samler en stor gruppe sang-glade mennesker over hele landet. Flere landsomfattende satsninger som blant andre Krafttak for sang, Musikk i skolen og Musikk fra Livets begynnelse faller også inn i denne diskursen som alle jobber på ulike måter for å styrke sangen i alle deler av samfunnet. Innenfor denne diskursen lever ulike musikalitetssyn, men felles for alle disse samtalene er en ambisjon om å inkludere alle mennesker, fra vugge til grav, i ulike sangfellesskap og gi alle mulighet til å erfare sangens potensiale som menneskelig ressurs. Her er man opptatt av sang både som et eget kunstuttrykk og sang som et estetisk mellom-menneskelig uttrykk.

Den andre diskursen går parallelt og befinner seg i skole- og utdanningssystemet vårt. Forskning viser at lærere og lærerstudenter er den gruppen som definerer seg som «minst musikalske» (Balsnes et al., 2022), eller sagt på en annen måte: er den gruppen som er mest utrygge når det kommer til sang og musisering. Innenfor denne diskursen snakker man ofte om «de musikalske» som de som har gått på kulturskolen, i kor eller i korps eller som på andre måter utøver musikk. «De musikalske» er altså de «flinke» som har ferdigheter til å musisere på et visst nivå, gjerne også foran andre (Balsnes & Jansson, 2022). Om man ikke er blant «de musikalske» eller «de flinke» vil du innenfor denne diskursen ofte definere deg i periferien av det utøvende musikalske felleskapet, som en som fremdeles har stor glede av musikk, men da som lytter eller som publikummer. Det er altså en stor gruppe lærere som har hatt lite befatning med sang i oppveksten og som definerer seg som «ikke musikalske». Vi ser at disse lærerne synger veldig sjelden eller aldri i sin pedagogiske praksis.

At sang både er noe som preger norsk kulturliv i stor grad og samtidig utfolder seg i liten grad i barnehage og skole er et interessant paradoks. Vi trenger kunnskap om hva som skal til for at lærere og ansatte i barnehage og skole ser på seg selv som musikkutøvere, og som ser sangkompetanse som en viktig ressurs i sin pedagogiske praksis. Vi trenger lærere som både har kunnskap om hva det å synge sammen kan bidra til og som samtidig har både repertoaret og ferdighetene til å kunne invitere til ulike former for sangfellesskap i klasserommet og på avdelingene.  

Musikalsk identitet

Sammen med kollega Nora Bilakovic Kulset forsket vi på forholdet mellom musikalsk identitet og sang blant barnehageansatte (Kulset & Halle, 2020). Vi ønsket kunnskap om hva som skal til for at ansatte i barnehagen skal synge mer og oppleve sangen som en ressurs i sin praksis.

I dette prosjektet hadde vi nytte av to begrep i arbeidet med å forstå hvorfor så mange av den voksne norske befolkning ser på seg selv som umusikalske og sier at de ikke kan synge og ikke eier rytmefølelse osv. Det ene er barndomsbruddet, et begrepet konstruert av musikkforsker Jon-Roar Bjørkvold (Bjørkvold, 1989), det andre er stemmeskam, utviklet av professor Tiri Bergesen Schei (Schei, 1998).

Når vi er barn har vi en naturlig tilgang til vår musikalitet, det er på mange måter vårt første språk. Gjennom lyd og bevegelse oppstår den første dialogen i et menneskes liv og barnet utforsker menneskelig samspill gjennom nettopp sin kommunikative musikalitet. Dette språket fortsetter å utvikle seg ved at barnet utfolder seg fritt og lekende med stemmelek, sang og dans i meningsfulle kontekster. Men når dette musikalske språket møter et samfunn som ikke i stor grad speiler dette språket, men kanskje til og med vurderer det og bruker ord som å synge fint, å synge stygt, å være musikalsk, og til og med umusikalsk, da skjer det et brudd som fører til at den frie og lekne musikaliteten barnet har stilner. Der musikaliteten for noen får lov å utvikle seg til et viktig uttrykk vil den for andre enten gjemmes bort eller stilne. 

Sammen med barndomsbruddet kommer ofte stemmeskammen som beskriver ganske enkelt det å være flau over egen sangstemme. Og siden skammens natur er å gjemme lar man heller være å synge enn å ta sjansen på å dumme seg ut.

I vår undersøkelse valgte vi å bruke begrepet negativ musikalsk identitet om denne oppfatningen av at man mener man selv ikke er god nok til å drive med musikk i barnehagen. Å ha en positiv musikalsk identitet innebærer at man ser på seg selv som en som er i stand til å bruke sin medfødte musikalitet i hverdagssituasjoner med andre mennesker.

Vi valgte å forklare den negative musikalske identiteten på følgende to måter:

For det første kan det handle om et kulturelt syn på musikalitet som en medfødt gave gitt til noen få, i motsetning til å anse musikalitet som en medfødt egenskap ved det å være menneske. Dette synet om at musikalitet er en medfødt gave gitt til noen få, kan spille en større rolle i dannelsen av blant annet barnehagelærerens musikalske identitet enn mange av oss kanskje innser. Diskurser knyttet til musikalsk talent ser ut til å prege barnehageansatte og studenter i stor grad.

Diskurser knyttet til musikalsk talent ser ut til å prege barnehageansatte og studenter i stor grad.

Prestasjonsfokuset er sterkt fremtredende i deres fortellinger, og dette står i mange tilfeller i veien for å kunne oppleve musiseringens potensiale for læring og vekst. For det andre kan negativ musikalsk identitet forklares med nedgangen av musikkundervisning i utdanningsløpet til barnehagelærere i mange land. Denne nedgangen kan delvis forklare hvorfor barnehagelærere mangler tro på sine egne evner til å drive med musikk i hverdagen. Når det kuttes i musikk som obligatorisk fag i utdanningsløpet for grunnskolelærere, kan barn og unge risikere å fullføre hele skolegangen, fra barnehage til 13. klasse, med lærere som aldri har fått nevneverdig opplæring eller utdanning i sang og musikk. Noen av disse menneskene med minimalt av musikalske erfaringer fra barnehage eller grunnskole starter deretter et utdanningsløp som barnehagelærere, et utdanningsløp nærmest ribbet for musikkopplæring. Den onde sirkelen er et faktum, og vi sitter tilbake med barnehageansatte som mener de ikke kan synge med små barn.  

Med dette teoretiske utgangspunktet gjorde vi noen funn som vi mener kan få implikasjoner både for praksisfeltet, men ikke minst for utdanningen. Funnene i denne undersøkelsen kan si noe om hva vi bør legge vekt på i arbeidet med å kvalifisere lærere til å kunne utføre en mer musikalsk praksis.  

Sangfortrolighet og stemmetrygghet

Vi fant at sangfellesskapet mellom de voksne i barnehagen spilte en avgjørende rolle for utviklingen av den musikalske identiteten. Da vi først intervjuet de ansatte, fortalte mange om usikkerhet knyttet til det å synge. Særlig kom denne usikkerheten til syne hvis de skulle synge foran andre kolleger eller foreldre. Men denne usikkerheten forsvant så å si helt i det de andre ansatte sang med. På den måten ble fokuset på egen prestasjon tonet ned, og det oppstod en mer deltakende og mindre performativ måte å tenke og gjøre musikk på. De ansatte opplevde samtidig at de gjorde hverandre trygge i disse sanglige praksisene der de pleide hverandre musikalsk. I et slikt trygt fellesskap opplevde deltakerne at de utviklet en ny musikalsk atferd. Stemmetrygghet og musikalsk selvtillit ble utviklet ved at de ansatte fikk gjentatt erfaring med sang i større eller mindre fellesskap med hverandre og barna. På denne måten kan man si at sangglede og stemmetrygghet ble en selvforsterkende praksis.  

Denne undersøkelsen viser oss betydningen av erfaring med deltakende musikalske praksiser. På denne måten får ansatte og lærere erfare sangfellesskapets potensiale som estetisk uttrykk og mellommenneskelig virksomhet. I det voksne felleskapet fikk de også utforske sin iboende musikalitet i et fellesskap der man utviklet både menneskelig og musikalsk trygghet.  

Sangfellesskap utforsker andre måter å være sammen på

Lærere trenger å erfare at musikk er ikke først og fremst noe som skal vise frem og fremføres foran andre. Selv om kunstmusikken er av stor betydning i vår kultur, så må vi i større grad løfte frem musikkens relasjonelle kvaliteter (Pearce, Launay, & Dunbar, 2015). På denne måten blir musikkutøvelsen et allmennmenneskelig fenomen, en kunstnerisk og estetisk virksomhet som tilhører alle. For å få lærere til å både forstå, men like mye erfare, sangens relasjonelle kvaliteter, må vi ha en lærerutdanning som gjør studentene fortrolige med hvordan disse utfolder seg i praksis.

For å få lærere til å både forstå, men like mye erfare, sangens relasjonelle kvaliteter, må vi ha en lærerutdanning som gjør studentene fortrolige med hvordan disse utfolder seg i praksis.

Vi trenger å gi studentene de riktige verktøyene slik at de kan fremstå med en større musikalsk trygghet både fordi de har erfart sangens kvaliteter, men også fordi de har utviklet kunnskap om sangfellesskapet potensiale for læring og menneskelig vekst.  

Synet på musikalitet ser ut til å spille en større rolle i utviklingen av studenters og læreres musikalske identitet enn det mange utdannere er klar over. En kultur som i stor grad vektlegger diskurser knyttet til musikalsk talent fører til at mange ser på seg selv som uten talent eller ferdigheter nok til å utføre noe som helst form for musikk.  

I arbeidet med å utvikle en mer bærekraftig musikkutdanning for lærere i barnehage og skole er det to forhold som er utslagsgivende. Det ene er knyttet til innholdet i musikkundervisningen som i større grad må betone de relasjonelle kvalitetene i musikkutøvelsen, det andre er politisk og handler om å ta tilbake sang som fag i utdanningen slik at alle lærere får kompetanse til å invitere til fellesskapsmusisering i klasserom og på avdelingene.  

Litteraturliste

Balsnes, A. H., Danbolt, I. A., Hagen, L. A., Haukenes, S., Knigge, J., & Schei, T. B. (2022). «Det finnes en sang for alt!» Ansattes begrunnelser for sang i barnehage og skole–en empirisk studie. Samsang gjennom livsløpet.

Balsnes, A. H., & Jansson, D. (2022). «Jeg kan ikke bli musikklærer hvis jeg ikke kan synge foran klassen min»: Korsang i lærerutdanningen og utvikling av individuell sangtrygghet. Samsang gjennom livsløpet.

Bjørkvold, J.-R. (1989). Det musiske menneske: barnet og sangen, lek og læring gjennom livets faser: Freidig.

Hallam, S. (2015). The power of music: International Music Education Research Centre (iMERC) Press.

Kirschner, S., & Tomasello, M. (2010). Joint music making promotes prosocial behavior in 4-year-old children. Evolution and Human Behavior, 31(5), 354-364.

Knigge, J., Danbolt, I. A., Hagen, L. A., & Haukenes, S. (2021). The current status of singing in kindergartens in Norway: An exploratory study.

Kulset, N. & Halle, K. (2019). ‘Fake it till you make it’. How do kindergarten staff in kindergartens with a music profile talk about their musical identity? Counterpoints of the senses: bodily experiences in musical learning. Meryc19.

Kulset, N. & Halle, K. (2020). Togetherness!: adult companionship–the key to music making in kindergarten. Music Education Research, 22(3), 304-314.

Moore, E., Schaefer, R. S., Bastin, M. E., Roberts, N., & Overy, K. (2014). Can musical training influence brain connectivity? Evidence from diffusion tensor MRI. Brain sciences, 4(2), 405-427.

Pearce, E., Launay, J., & Dunbar, R. I. (2015). The ice-breaker effect: singing mediates fast social bonding. Royal Society Open Science, 2(10), 150221.

Pearce, E., Launay, J., MacCarron, P., & Dunbar, R. I. (2017). Tuning in to others: Exploring relational and collective bonding in singing and non-singing groups over time. Psychology of Music, 45(4), 496-512.

Rabinowitch, T.-C., Cross, I., & Burnard, P. (2013). Long-term musical group interaction has a positive influence on empathy in children. Psychology of Music, 41(4), 484-498.

Russell-Bowie, D. (2009). What me? Teach music to my primary class? Challenges to teaching music in primary schools in five countries. Music Education Research, 11(1), 23-36.

Schei, T. B. (1998). Stemmeskam. Hemmede stemmeuttrykks fenomenologi, arkeologi og potensiell rekonstruksjon gjennom sangpedagogikk. hovedoppgave i musikkpedagogikk ved Høgskolen i Bergen.

Sloboda, J. A., Davidson, J. W., & Howe, M. J. (2000). Is everyone musical. Learners, learning and assessment, 46-57.

Torgersen, J. K., & Sæther, M. (2021). Er jeg musikalsk? Barnehagelærerstudenters oppfatning av egen musikalitet. Higher Education as Context for Music Pedagogy Research, 297.

Personvern og informasjonskapsler

På denne siden bruker vi informasjonskapsler (cookies) og andre teknologier for å tilby deg så hyggelig brukeropplevelse som mulig. Du kan lese mer her.

Godta