Tre skisser fra Chefalu. Tegninger og foto: Alf Howlid.

Inn i voksen tegning – en utvikling fra flaten til rommet

«Hva er det jeg faktisk ser? Kan tegning hjelpe frem en fornyet rombevissthet? De eldste elevene skal erobre en aktiv og reflektert iakttagelse, men for mange av de eldre elevene i grunnskolen ligger ikke lenger tegningen klar til bruk. Ungdommene ser at tegningene ikke blir bra, men de ser ikke hvorfor de synes at de ikke lykkes. I puberteten skal den bevisste iakttagelsen av omgivelsene på sett og vis erobres på nytt, og i denne reorienterende prosessen kan tegningen som redskap være til hjelp». Slik innleder Alf Howlid, sivilarkitekt, sin artikkel om betydningen av iakttagende tegning for elever på høyere klassetrinn.

Tekst, tegninger og foto: Alf Howlid

Rommet må oppdages

Romlige motiver kan tegnerisk gjengis på to ulike måter, og begge er vi vant med. Den ene er teknisk tegning – eller saktegning – og omfatter det vi gjerne kaller plan, snitt og fasade, som er skjematiske tegninger av romlige forhold hvor alt er i samme målestokk. I mange sammenhenger er dette svært nyttige tegninger, men de gjengir ikke det vi kan se i en direkte iakttagelse.
Perspektivtegning er et forsøk på å gjengi hvordan rommet ser ut fra den posisjon tegneren har sine øyne, altså en iakttagelsesprosess. Men en perspektivtegning kan også vise det vi kunne ha sett om vi hadde hatt motivet foran oss, en forestillingsprosess. Perspektivtegningen, til forskjell fra saktegningen, beskriver hvordan objektene ser ut fra et menneskes øye, og da vil ingen linjer i tegningen være i samme målestokk. Erfaringsmessig er det varianter av perspektivtegning de fleste kommer til å bruke mest tid på, og vi skal konsentrere oss om skissetegningen; det helt enkle visualiseringsredskapet som kan være til hjelp både i egen iakttagelse og i formidling. Det er denne iakttagende tegningen som skal behandles i denne artikkelen. Et bevisst blikk for omverden, er det noe som kan øves? Eller skal en iakttagelse av rommet omkring oss først og fremst «oppdages»? Antagelig begge deler.

Et bevisst blikk for omverden, er det noe som kan øves? Eller skal en iakttagelse av rommet omkring oss først og fremst «oppdages»? Antagelig begge deler.

På ungdomstrinnet, når den daglige, umiddelbare og fargesterke tegningen i barneårene etter hvert tar slutt, vil tegningen få en mer instrumentell karakter. I naturfagene, som etter hvert får en stor plass på timeplanen, kommer eksperimentering og observasjon inn som kjernevirksomhet, og tegning blir et verktøy for studium og formidling av fenomener. Men å iaktta de fysiske omgivelsene, og så skulle gjengi det man ser, vil kunne virke overveldende vanskelig.

På ungdomstrinnet, når den daglige, umiddelbare og fargesterke tegningen i barneårene etter hvert tar slutt, vil tegningen få en mer instrumentell karakter.

Det er de romlige sammenhengene som utfordrer mest, og en myk inngang til denne nye iakttagelsesoppgaven kan være å ta utgangspunkt i en forestilling av et konkret, ytre rom. Læreren kan beskrive et romlig motiv så konkret som mulig; hvordan lyset kommer inn, hvordan skyggene fordeler seg osv. Denne motivtegningen tar fortsatt utgangspunkt i beskrivende fortellinger, ikke i direkte iakttagelse. Så konsentreres oppmerksomheten om en konkret beskrivelse av et ytre motiv.

Temaet kan for eksempel være et landskap med et tjern i måneskinn eller en gatelykt en snøværsnatt i byen. Når elevene slipper vanskelighetene med også å håndtere farger og for eksempel bruker kull i sort- hvit-tegning, kan de konsentrere seg om lys og skygge. Selv om lys og skygge opptrer med sine lovmessigheter, så er det ingen fasit. Det er ikke noe som skal ligne på noe ytre kontrollerbart. Tegningen kan endres underveis, og elevene kan konsentrere seg om å få på plass de «objektive» elementene i sin egen tegning. Når tegningen får en slik håndverksmessig karakter, og ikke en personlig og «kunstnerisk» karakter, er det lettere for læreren å få innpass med råd og veiledning.

Når skyggeflatene får bre seg ut med skravurteknikk, får man tid til å la formen oppstå etter hvert, se øverste felt på illustrasjon 1. For å «lykkes» med en linjetegning, kreves lang trening, nederste felt på illustrasjon 1.

Oppbrudd i historien

Tidlig på ungdomstrinnet kan det være passende å arbeide en tid med perspektivtegning, og det kan med fordel kombineres med historieundervisning om renessansen. Før renessansen var selve rommet ikke blitt et selvstendig motiv, og i billedlig fremstilling var romlig organisering underordnet. I middelalderens bilder ble betydningsfulle elementer fremhevet ved sentral plassering, utsmykning og attributter. Hvorvidt den som har tegnet eller malt bildet hadde vært til stede eller ikke, var saken uvedkommende. Med renessansen kom et oppbrudd fra dette regel- og konvensjonsstyrte form- og symbolhierarkiet til en selvbevisst og utforskende motiviakttagelse. Den nyfødte perspektiviske oppbyggingen av et motiv, der alt finner sin plass i rommet og gjengis slik maleren faktisk ser det hele fra sitt ståsted, er radikalt forskjellig fra middelalderens billedutforming.

Perspektivtegningens entré på historiens scene, på domkirkeplassen i Firenze, representerte et brudd. Verden var ikke lenger den samme.

Filippo Brunelleschi, den florentinske mesterarkitekten som fikk oppført kuppelen til domkirken Santa Maria del Fiore i Firenze (1417– 1434), var en som satte renessansens perspektivtegning ut i livet. Han demonstrerte, med speil og en enkel treplate, hvordan selve rommet, slik det menneskelige øyet oppfatter det, lar seg avtegne med enkle teknikker. Perspektivtegningens entré på historiens scene, på domkirkeplassen i Firenze, representerte et brudd. Verden var ikke lenger den samme. Denne øyets nye erobring ga også avgjørende impulser til optikken, som igjen fikk betydning for karttegning og navigasjon. I ettertid ser vi at disse tilsynelatende unnselige strekene på et tegnebrett vanskelig kan overvurderes.

Øvelse: Erfare perspektivet

Vi kan starte med en øvelse i rommet. Først står vi alle ved den ene veggen i et stort rom. Vi vet at om en elev går over gulvet til den motsatte veggen, så vil det for oss se ut som om eleven blir mindre underveis. Men er det slik at hodet «synker»? Eller er det bena som «stiger»? Eller er det litt begge deler: Hodet synker og føttene stiger, når skikkelsen virker mindre, på vei mot den andre veggen? Til manges overraskelse er det slik at hodet er i samme høyde hele tiden!

Øvelse: Rommet på et flatt papir

Vi kan begynne med at vi ser for oss et tydelig perspektivisk rom, en allé på en flat slette. Om vi nå forestiller oss at vi står på veien i alléen, så ser vi horisonten som en linje i møtet mellom jord og himmel. Veien og trerekkene forsvinner i et felles punkt på horisontlinjen. På denne linjen har alle horisontale linjer i rommet sine forsvinningspunkt, men det er jeg som bestemmer horisontens høyde. Alle horisontale linjer i rommet som er over mitt blikk, de blir i mitt bilde skrå linjer innover og nedover, og alle horisontale linjer som er under mitt blikk, blir skrå linjer innover og oppover. Alle parallelle linjer i rommet vil få ett og samme forsvinningspunkt. Om jeg setter meg, så følger horisontlinjen med ned.

Hvordan jeg ser verden

I begynnelsen av ungdomstiden vil de fleste elever ha nok med å stifte bekjentskap med perspektivet, som innebærer at man følger noen enkle regler for projeksjon. Et bilde med dybdevirkning «oppstår» på papiret når man omsorgsfullt lar parallelle linjer i rommet få møtes i et forsvinningspunkt på en horisontlinje. For ungdommene er dette en stor oppdagelse, men min erfaring er at når denne introduksjonen er over, vil bare få elever beherske perspektivet som ferdighet i frihåndstegning. For å bli fortrolig med å tegne et ytre rom sett fra et tenkt punkt, eller å tegne de romlige omgivelsene slik de ser ut fra stedet der man står i landskapet, må det øves en aktiv og bevisst iakttagelse av omgivelsene.

Hvordan ser verden ut for meg, der jeg står?

Etter pubertetens tilsynelatende lukkethet er det som om et nytt blikk på omverden melder seg, nå med en reflektert distanse som mulighet. Tegning i skolefagene vil ofte ha som oppgave å kunne gjengi det som iakttas, og det er her perspektivtegningen kan komme inn som et øvelsesfelt. Det som iakttas er alltid i en romlig sammenheng, og det er selve rommet som på den ene eller andre måten blir temaet. Rombevissthet kan være et fruktbart begrep her, for i den aktive iakttagelsen må tankene også være med: – Det som jeg ser, er i samme rom som jeg. Perspektivtegningen er subjektiv, men lovmessighetene skal likevel håndteres. Men det rommet vi faktisk ser, hvordan skal det kunne gjengis? Hvordan ser verden ut for meg, der jeg står?

Det jeg faktisk ser

Hva om vi ikke tar utgangspunkt i en fortelling om et rom, men går ut i landskapet for å tegne rommet slik vi faktisk ser det?
I en tegnetime i en klasse med femtenåringer ba jeg elevene tegne en låvebygning. De satt i en skråning ovenfor låven, i høyde med låvedøren som var plassert litt høyt på veggen, og som låvebroen gikk opp til. De fleste av tegningene var forbausende like og var varianter over denne tegningen: Låven er her tegnet med en noe forstørret fremre del, med skrå møtende linjer innover i motivet. Tegningene viste at elevene hadde bestrebet seg på å fremstille det de hadde sett, med romlige kjennetegn; at noe er forgrunn og derfor synes større, og at noe er lenger bort i rommet og derfor ser mindre ut. Et annet fellestrekk var at de delene av motivet som lå innover i rommet var gjennomgående høyere opp i bildet. Slik som et landskap ser ut fra stor høyde. Slik så låven faktisk ut fra stedet elevene satt. Mens tegningen pågikk, utspant det seg en typisk samtale mellom lærer og elev: «Se på takmønet over låvedøra, er det høyere eller lavere enn spissen på taket lengst bort»? Eleven ser aktivt: «Det nærmeste er høyest». Læreren: «Hva har du tegnet»? Eleven ser ned på tegnepapiret: «Lavere». Og læreren: «Se på tegningen din, du har tegnet høyden på veggen, her nærmest deg, halvannen gang så høy som veggen der ved det borterste hjørnet. Se nå på låven og mål med blyanten, hvor mange ganger går den borterste vegghøyden i den nærmeste»? Eleven måler: «Fem ganger». Noen hjertesukk: «Jeg ser ikke at den borterste takspissen er lavere enn den nærmeste»! Denne tegneøvelsen forteller om elever som er i ferd med å bli bevisst det de ser. For mange var det vanskelig å gå med på at noe som i virkeligheten er like høyt, fortoner seg lavere for meg her jeg sitter.

Det er slående hvor forskjellig det de fleste elevene tegnet, var fra det alle faktisk så. Mens de tegnet, løftet de blikket opp mot låven bare kort tid av gangen. Mesteparten av tiden hadde elevene blikket rettet ned mot tegnepapiret. Man kan være fristet til å anta at den tegningen som de ukorrigert og umiddelbart lagde, var påvirket både av hva de på forhånd «visste» om romlig fremstilling og hva de trodde de så.

Øvelse: Tegne for innlevelse

Vi tegner et uendelig ørkenlandskap med en enkel horisontlinje der jord og himmel møtes, illustrasjon 5. Deretter blir det en tegning av et stort, solfylt landskap. Med pyramiden inntegnet er det blitt et monumentalt sted, men med ubestemt størrelse. Så lar vi bare den nederste lille brøkdelen, 1/100 eller noe mer, (avhengig av høyden på den som tegner) være under horisonten.

Jo bedre man får til dette forholdet, desto større blir pyramiden. Tegner vi inn mennesker i bildet, så forsterkes monumentaliteten ved at den store avstanden til pyramiden kommer tydeligere frem. Når man også passer på at menneskenes hoder er i samme høyde, som er den samme høyden på arket som horisonten, så faller det hele på plass.

En fortauskafé er et godt utgangspunkt for tegning. Under ses et motiv fra en gate i Cefalù på Sicilia, flere raske skisser av samme motiv i en liten tegnebok, åtte små tegninger tilsammen. Tegningene er originalt 14 cm x 9 cm, og er tegnet fra en kaféstol Cefalù.

Her er noen erfaringer fra egen skisseprosess: Den første skissen, ill. 6, tok mest tid. Det kunne blitt med den, som jo er det vanlige, men det samme motivet ble tegnet en gang til, og da mye raskere, ill. 7. Nå kjente jeg motivet godt og kunne se etter noe annet, for eksempel mørke og lyse flater, som i ill. 8. Så en tegning med færrest mulig streker, ill. 9. Så en uten-å-løfte-pennen-øvelse, ill. 10. Til slutt en veldig rask og uvøren, slik ill. 11 viser. I rekken av tegninger ble det stadig mindre viktig at tegningen «lignet». Tegningen som forsøk, eller studium, ble mer interessant, tegningen selv bestemte mer. Hver lille tegning fikk en side i tegneboken og ble da ikke forstyrret av «feilene» i den forrige. Ved bevisst å variere ble jeg nødt for å se på motivet på nye måter, lete etter andre karakteristiske flater, linjer og proporsjoner. Etter hvert ble det ikke så lett å se hvilken tegning som var «best». Gaten i Cefalù er blitt bevart svært klart og tydelig i minnet.

Øvelse: Tegne i kor

Læreren tegner på tavlen og dikterer hvert trinn i tegningen. Vi tegner med kritt på tavler (treplater malt med tavlemaling). Dette gir en frimodighet i øvelsen fordi alle vet at tegningen skal ha et kort liv. Det innbyr til å tegne raskt og bestemt og ikke fortape seg i detaljer. Vi begynner med en linje med et forsvinningspunkt, deretter fritt valgte vertikale linjer og så hjelpelinjer til forsvinningspunktet. Da tegner vi oss inn i en oppdagelse; nemlig at alle parallelle linjer i rommet har samme forsvinningspunkt. For å gjøre øvelsen så enkel som mulig, er det valgt relativt tynne «veggskiver» som motivelementer. Da kan vi se bort fra andre forsvinningspunkter. Men hvor store er veggene i «virkeligheten»? Når man tegner inn mennesker ulikt plassert i rommet, så ser man det.

Å tegne er å våkne

Det sies at allerede i 2014 ble det på ett eneste år produsert flere bilder enn i hele den tidligere historien. I den strømmen av bilder vi blir utsatt for bruker vi nok mindre enn et sekund på de fleste av dem. Vi suges til bildene, men bruk og kast-syklusen er svært kort. Til tross for sine mange piksler, som avslører alle detaljer, stiller de ikke vår sult. Tegningen er noe helt annet, den krever konsentrert oppmerksomhet over et visst tidsrom, og den gir ikke engang et utfyllende bilde. Snarere enn å være et produkt, er den en tjenesteyter som gir retning for blikket og hjelp til innsikt. Ofte er tegningen også så enkel og naiv at du må være velvillig medskapende i din betraktning for at den skal avsløre sin fylde.

Tegning i skoleårene er, som tegnekunsten i historien, en reise fra flaten til rommet.

Pedagogikk for ungdom har som mål både å vekke opp og å hjelpe de unge til å stå stødig i tilværelsen. Tegning i skoleårene er, som tegnekunsten i historien, en reise fra flaten til rommet. Ungdommenes tid foran tegnebrettet kan bli et point of no return, hvor det tenksomme blikket ikke lenger kan vende tilbake til den førperspektiviske tilstand. På vei ut i livet er et oppmerksomt blikk til god hjelp, både for å oppdage verden, men også for å se seg selv som en del av den. Her kan tegningen ha noe å tilby.

Relaterte ressurser

Temapakke: Tegning

Tegning er en av flere temabaserte pakker i kunst og håndverk. Målet med temapakken er å belyse betydningen av tegning i...

Lærerens egen tegning – et hverdagsverktøy

«Den vanlige forventningen til en tegning er at den på den ene eller andre måten skal være god, i det...

De yngste tegner – fra fortelling til formende praksis

«Mange lærere opplever tegneundervisningen i første del av grunnskolen som problematisk, for hva skal egentlig læres? Min erfaring er at...

En tegners hverdag

«Det er så utrolig mange måter å uttrykke seg gjennom tegning på», mener Bjørnar K. Meisler, tegner og kunstpedagog. I...

Visuell kommunikasjon og utvikling av tegneferdigheter

Hvordan tegning fremstilles i læreplanen har betydning for hvordan lærere oppfatter og praktiserer tegning i sin undervisning. Bente Helen Skjelbred,...

Sosiokulturell teori – en venn i tegneundervisningen

«Tegning foregår alltid i en kontekst, i en sammenheng. Å forstå tegning som sosial og kulturell er grunnleggende for hvordan...

Tegning og hjernen

–  om tegningens nytteverdi som undervisningsverktøy Hva er tegning, og hva skjer i hjernen når vi tegner?«I utgangspunktet er det...

Digital versus analog tegning

«Den hybride skolen er kommet for å bli. Den analoge skolen er historie, men samtidig er det ingen magi med...

Observasjonstegning – SOPP

Dette undervisningsopplegget inkluderer både tur ut i nærområdet og innsamling av estetiske impulser og objekter. Materialet elevene samler brukes videre...

Sentralkomposisjoner

«Jeg har alltid et ruteark liggende,» forteller kunstner Anne Rolfsen til Tegnerforbundet. Denne tegneoppgaven er inspirert av arbeidene Rolfsen utfører på...

Tegn stort – utforskende tegning

«Utvikling av tegneferdigheter er her helt grunnleggende for å kunne kommunisere ideer, erfaringer, budskap og sammenhenger», står det under kjerneelementet Visuell...

Gjør tegningene levende!

Hva om elevene kunne skape bevegelse i egne tegninger kun med et tastetrykk på iPaden? Hva om de kunne se...