Foto: Ole Johan Ramfjord, Nord universitet

Skapende dans i lærerutdanningen – sett i lys av fagfornyelsen

Eli Torvik, danseviter og universitetslektor ved Nord universitet, fakultet for lærerutdanning og kunst- og kulturfag i Levanger, skriver i denne fagartikkelen om den skapende dansens plass i lærerutdanningen sett i lys av fagfornyelsen.

Vi ønsker å løfte fram et perspektiv der dansen ses i et større lærings- og dannelsesperspektiv, med utgangspunkt i fagfornyelsen, ny overordnet del og foreslåtte kjerneelementer i de nye læreplanene for grunnskolen.

Eli Torvik og Stig-Ivan Nygård, Nord universitet i samarbeid med Cathrine Jenssen, KKS

Eli Torvik er danseviter og universitetslektor ved Nord universitet, fakultet for lærerutdanning og kunst- og kulturfag i Levanger. Hun har skrevet artikkelen i samarbeid med universitetslektor Stig-Ivan Nygård ved kroppsøvingsseksjonen ved Nord universitet. Fagartikkelen er et resultat av et samarbeid som Kunst- og kultursenteret har tatt initiativ til for å øke fokuset på dans i kroppsøvings- og musikkfaget ved lærerutdanningen. Senteret håper at det på sikt kan bidra til å styrke dansens plass i skolen.

Innledning

Helt siden 1939 har dans vært en del av grunnskolens læreplaner. Dans har aldri hatt status som eget fag, men har en lang tradisjon både i musikk- og kroppsøvingsfaget. I dag er dansen skrevet inn i læreplanen som del av disse to fagene. Dansen i skolen var lenge preget av dans som fysisk aktivitet og dans som kulturarv, mens man fra 60-tallet i større grad har vektlagt dansens kreative og estetiske aspekt i læreplanene, der elevene skulle få uttrykke egne følelser, tanker og ideer gjennom skapende dans (Nordaker 2009). Det skapende er fortsatt et av dansens bidrag i disse to fagene.

I denne artikkelen vil vi dele våre erfaringer med skapende dans i lærerutdanningen ved musikk- og kroppsøvingsseksjonen ved Nord universitet. Vi ønsker å løfte fram et perspektiv der dansen ses i et større lærings- og dannelsesperspektiv, med utgangspunkt i fagfornyelsen, ny overordnet del og foreslåtte kjerneelementer i de nye læreplanene for grunnskolen.

I samarbeid med Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen har vi startet et samarbeid på tvers av fagseksjonene musikk og kroppsøving, med felles mål om å løfte fram dans som fagområde i utdanningen. Det er et stort behov for mer forskning på dans generelt, og dans i utdanningen spesielt. Vi ser nødvendigheten av å utvikle et forsknings, støtte- og veiledningsmateriell inn mot lærere i hele utdanningsløpet, også inn mot lærerutdanningen. Gjennom utviklingsforskning på dans kan vi forbedre og utvikle prinsipper for utdanning og læring.

Dans i et dannelsesperspektiv

Vår inngang til dans i utdanningen bygger på erfaring som lærerutdannere, med hovedfokus på den skapende dansen i musikk- og kroppsøvingsfaget ved Nord universitet. Vi støtter oss bl.a. på forskningen til Trine Ørbæk, som har skrevet doktorgradsavhandling om å skape dans i kroppsøvingslærerutdanning (Ørbæk 2018). Mange av funnene i avhandlingen er gjenkjennende og sammenfallende med våre erfaringer i møte med studenter i utdanningen. Ørbæks danseperspektiv med fokus på å ufarliggjøre dansen, og vektlegge noe mer enn teknikk og fastlagte trinn, er noe som gjør dansen mer tilgjengelig for studentene. Ved å snu fokuset bort fra rene prestasjoner og teknikk, og mer mot samhandling, utforsking og egne opplevelser og erfaringer, blir dansen viktig også i et dannelsesperspektiv. Gjennom å skape trygge rammer rundt opplæringen, legges grunnlaget for at studentene kan få gode mestringsopplevelser som de kan ta med seg ut i møte med sine elever i skolen.

Danning og utdanning

I overordnet del av fagfornyelsen står det at skolen både har et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag. Opplæringen er en viktig del av en livslang danningsprosess som skal gi elevene et godt grunnlag for å forstå seg selv og andre (Overordnet del 2017, s. 10).  Opplæringen skal danne hele mennesket og gi hver og en mulighet til å utvikle sine evner. Gjennom bl.a. kunst og kultur skal undervisningen gi elevene en erfaringsrikdom. Om prinsipper for læring, utvikling og danning står det: «Elevene dannes i møte med andre og gjennom fysisk og estetisk utfoldelse som fremmer bevegelsesglede og mestring» (Overordnet del 2017, s. 10 – min utheving).

I motsetning til utdanning har danning verken en start eller en slutt, men er en prosess som foregår gjennom hele livet. Kanskje handler danning om å gjøre mennesket mer menneskelig. Vi kan si at danning handler om at menneske ikke er noe man er, men noe man blir (Angelo 2012, s. 127). Danning handler altså om en helhetlig og kontinuerlig prosess, om å formes som menneske i relasjon til en omverden.

I følge Løvlie (2003) er danning noe som skjer med utgangspunkt i det ekspressive og poetisk skapende mennesket. Danning skjer i skapende dialoger, der en snarere enn å miste seg selv i forhold til den andre, heller gjenvinner seg selv i forhold til den andre. Vi dannes til humanitet gjennom å bli formet som personer, samtidig som vi selv former verden (Løkken 2013, s. 49). Som lærerutdannere og lærere har vi et stort ansvar for å bidra til studentenes og elevenes danningsprosesser som enkeltindivider, som medmennesker og som samfunnsborgere. Danning må både læres og gjøres, den må reflekteres over, og settes ut i praksis (Kjølsvik 2014, s. 20).

Fagfornyelsen og læreplanverket

Politiske vedtak påvirker lærerens, lærerutdannerens og lærerstudentens undervisningspraksis. Med fagfornyelsen og utarbeidelse av de nye læreplanene kan vi nå være i forkant av gjennomføringen, og diskutere hvilke perspektiver som bør løftes fram omkring dans i opplæringen. Utdanningsdirektoratet utvikler nye læreplaner i perioden 2018 – 2019, og nye læreplaner skal tas i bruk fra høsten 2020. Overordnet del med verdier og prinsipper for grunnopplæringen ble fastsatt 1.september 2017 med hjemmel i opplæringsloven par. 1-5. Den overordnede delen beskriver det grunnsynet som skal prege pedagogisk praksis i grunnopplæringen. I opplæringslovens formålsparagraf kan vi lese at: «Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og felleskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong» (Opplæringsloven § 1-1 i Overordnet del 2017, s.4).

Som lærere og lærerutdannere må vi være bevisst på hvordan vi formidler og utvikler kunnskap, kompetanse og holdninger hos elever og studenter. Skolen har et dannelsesoppdrag; den skal bidra til at elevene utvikler seg som mennesker, at de blir aktive, selvstendige, og ikke minst sosialt velfungerende i samfunnet. Hvordan skal vi gjøre disse verdiene levende og gjeldende i framtidens skole? Og hvordan kan skapende dans løfte fram disse verdiene i utdanningen?

Folkehelse og livsmestring

Et av de tverrfaglige temaene i den nye overordnede delen; folkehelse og livsmestring, er særlig aktuelt i musikk- og kroppsøvingsfaget i skolen. Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal fremme god psykisk og fysisk helse, der mellommenneskelige relasjoner, og det å kunne håndtere medgang og motgang er sentralt. Dette temaet inkluderer også «verdivalg og betydningen av mening i livet, mellommenneskelige relasjoner, å kunne sette grenser og respektere andres, å kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner» (0verordnet del 2017, s. 13).

Med en helhetlig og dynamisk tenkning i planlegging og gjennomføring av danseundervisningen, kan den skapende dansen være er en god arene for å utvikle denne form for livsmestringskompetanse.  Åse Løvset Glad skriver i boka Dans på timeplanen, at en regelmessig og målrettet danseundervisning bidrar til økt kreativitet og til estetisk, kulturell, sosial, intellektuell, emosjonell og kroppslig motorisk utvikling og læring (Glad 2002, s. 50).

En viktig forutsetning for å kunne fremme livsmestring i utdanningen er at vi må greie å skape trygghet for elevene og studentene i opplæringssituasjonen. Vi må skape undervisningspraksiser som legger til rette for dannelse både gjennom utvikling av selvstendighet og gjennom bygging av sosiale relasjoner basert på likeverdig dialog (Brostöm & Hansen 2003, s. 85).

Få tilgang på følelser

Ørbæk skriver i sin avhandling om dans i kroppsøvingslærerutdanning hvor viktig det er at studentene i løpet av utdanningen får tid og rom til å møte egen nervøsitet å og utvikle strategier som skaper trygghet i undervisnings-prosessen (Ørbæk 2018, s. 117). Hun viser til at det å skape dans aktiverer hele mennesket; «Tanker, affekter og følelser bindes sammen, og studentene og elevene kommer i kontakt med nye sider av seg selv og andre (Ørbæk 2018 s. 116, se også Østern 2017 s.16). Slik kan den skapende dansen være en metafor for danning som reise (Angelo 2012), der dansen gir mulighet for en kunnskapsutvikling om seg selv. Ved å gå inn i «det ukjente» utfordres studentene til å bli med på en dannelsesreise som kan hjelpe dem til å se nye sider, få tilgang til følelser, og bedre kunne forstå følelsene sine.

Sprik mellom læreplanfestet opplæring og reell opplæring
Forskning tyder på at studenter i faglærerutdanning har liten eller ingen kompetanse i dans når de kommer til høyere utdanning, noe som understreker et sprik mellom nasjonale føringer for kompetanse/ læreplanfestet opplæring i dans, og den reelle opplæringen i dans (Rustad 2013). Studier fra PPU-utdanning ved en utdanningsinstitusjon, viser til at de fleste studentene i kroppsøving og musikk generelt har med seg lite erfaringer med dans fra grunnopplæringen. Erfaringene er begrenset og først og fremst knyttet til teknisk og tradisjonell dans. Mange av studentene mangler helt erfaring med skapende dans (Aalberg 2017, s. 17). Studien viser at studentene stort sett er klar over læreplanens krav om dans i musikk- og kroppsøvingsfaget, men til tross for dette er det bare halvparten av studentene som virker å ha planer om å undervise i dans (Aalberg 2017, s. 56). Annen forskning underbygger også at det er få kroppsøvingslærere som underviser i dans (Mordal Moen, 2012; Rustad, 2013; Mordal Moen m.fl.,2015).

Selv om dans har inngått i læreplanen i musikk og kroppsøving i mange år, er det altså ikke noen garanti for at disse lærerne faktisk underviser dans. Hvorfor er det et slikt sprik mellom læreplan og reell praksis? Dag Nordaker har i sine studier av nasjonale læreplaner for grunnskolen pekt på hvordan dansen blir vagt beskrevet, og at den ikke har en tydelig funksjon. Dette kan gjøre at dansen fremstår som et fremmedelement sett i sammenheng med resten av planene i faget. Mens dansen i L-97 gir spesifikke beskrivelser i hva dansen i skolen skulle innebære, er dansen i LK 06 beskrevet mer generelt og mangler tydelighet på hva dansen i skolen skal være (Nordaker 2009).  I utarbeidelsen av nye læreplanmål i kroppsøving og musikk gjennom fagfornyelsen, mener vi det er viktig å ha en bevissthet om balansegangen mellom en åpen og mulighetsrik læreplan, samtidig som at den ikke må være uten retning angående dansefaglig innhold. Et vagt formulert fag som blir vagt oppfattet og vagt fulgt opp, vil selvfølgelig ikke få den tyngden og seriøsiteten som har vært intensjonen (Skaug 2008, s. 86).

En annen mulig grunn til spriket mellom læreplan og reell praksis er manglende vektlegging av dans i utdanningen av lærere. Kunnskap blir til gjennom erfaring. Det at studentene får liten erfaring med dans i utdanningen, gjør at denne kunnskapsutviklingen uteblir, som igjen fører til at studentenes tanker og holdninger til dans er lite nyansert. Mangel på kompetanse gjør at de blir usikre på seg selv, og vegrer seg for å undervise i dans. Denne vonde sirkelen må brytes i lærerutdanningen, hvis dansen skal ha en funksjon i musikk- og kroppsøvingsfaget.

Meningsdanning og «læreren-som-kropp»

En av oppgaven til universitetene er å utdanne integrerte lærere, med en klar læreridentitet Kommende lærere må ha et samlende perspektiv på det å være lærer (Jmf. Lyngsnes og Rismark 2001: 185).  Det å være kroppslig trygg, mener vi er en undervurdert del av dette perspektivet. Tone Pernille Østern og Gunn Engelsrud skriver i artikkelen Læreren-som-kropp. Kontakt, kom-munikasjon og ledelse som lærerkropp om hvordan fenomener som å være til stede, oppleve, sanse, kjenne, tenke og handle skjer i og fra kroppen (Engelsrud og Østern 2014). I artikkelen gir de også forslag til hvordan læreren kan utvide sitt handingsrepertoar.

Forskning viser at mange studenter under utdannelse i kroppsøving ikke stoler på at egne erfaringer i dans kan overføres, og omarbeides til fremtidig undervisningsmateriell (Rustad 2017, s. 191). For lærerutdannere er det vanskelig å vite om, og hvordan, studentene vil bruke det de har lært i sitt fremtidige virke som lærere. Det må med andre ord bygges bro mellom erfaringen som studentdanser, som erfarer dans kroppslig og sosialt, og rollen som studentlærer, med en konstant forhandling om hvorvidt materialet som er presentert er relevant med hensyn til undervisning i skolen (Rustad 2013, s. 189).

Studenten-som-kropp

Det er interessant å diskutere i hvilken grad og på hvilke måter faglærerutdanningen velger å tematisere og vektlegge kroppen som utgangspunkt for læring. En diskusjon om kroppens betydning for studentenes læring og forståelse vil også kunne løfte fram spennende didaktiske aspekter. Hvordan lærer studenten-som-kropp i kunstfagene? Og hvilken betydning vil disse kroppslige erfaringene kunne ha når studentene kommer ut i skolen som pedagoger, og skal møte elevene som «lærerkropp»? Har studentene en bevissthet om hvordan de virker på hverandre som (samhandlende) kropper? Det er spennende å spørre seg hvilken meningsskaping kroppslige, undersøkende og dialogiske læringsprosesser gir, og hva slags komplekst samspill som kan oppstå når studentene deltar aktivt kroppslig i læringsprosessen (Østern og Strømme 2014). Dette trengs det ytterligere forskning på.

Læreridentitet

Det improvisatoriske og skapende representerer dynamiske prosesser som kan være avgjørende for lærerrollen, læreridentiteten og didaktisk arbeid (Vangsnes 2018, s. 18). Vi vil argumentere for at det å jobbe med skapende dans og bevegelsesimprovisasjon er en viktig komponent for den utøvende lærerrollen. Studentene trenger strategier for å møte det uforutsette. De trenger mer trening i å utøve lærerrollen, og lære seg et repertoar som bygger på dialog, faglig forankring og didaktisk bevissthet. Improvisasjon og det skapende er en del av det å være lærer, og det er derfor viktig å løfte fram dette som et profesjonelt konsept i lærerutdanningen. Lærere må ha frihet til å utvikle et trygt klima for risikotaking. Som lærer må du balansere mellom det som er planlagt og improvisert (Vangsnes 2018, s. 21). Disse strategiene kan vi lære gjennom å erfare bevegelsesimprovisasjon og skapende dans, i møte med andre.

Kjerneelementer i musikk

I utkastet til nye læreplaner for musikk står det at «Formålet med musikkfaget er å sette eleven i stand til å delta i musikk som en livslang estetisk og sosial kulturaktivitet» (Utdanningsdirektoratet 2018). Videre står det at faget skal legge til rette for at elevene kan utvikle ferdigheter i musikk (sang, spill og dans), og at faget skal åpne dører til sosial samhandling og opplevelse av fellesskap og samtidig til elevens indre verden av fantasi, kreativitet og emosjonell kompetanse.

Kjerneelementet utøve musikk innebærer at elevene bl.a. skal delta aktivt med stemme, kropp og instrumenter i samspill, framføring og lek i ulike musikalske uttrykk og sjangre. Kjerneelementet lage musikk innebærer bl.a. å delta i musikalske sammenhenger og fellesskap, der de skal få erfaringer med og opplæring i ulike måter å lage musikk på, og bli i stand til å bruke ulike komposisjonsteknikker, verktøy og metoder.

Her kan den skapende dansen være en fin inngang til å anvende verktøy for komposisjon og koreografi, og sette dette i sammenheng med det å lage musikk og oppleve musikk. Da får elevene muligheten til å oppleve sammenhengen mellom det skapende aspektet i dans og musikk, og erfare gleden ved å skape et kunstnerisk uttrykk i samhandling med andre, der kropp, bevegelse, lyd, sang og musikk forenes til et helhetlig uttrykk, som en total sanseerfaring i kropp og sinn (Bjørkvold 1995, s. 191). Gjennom å bevege seg på en lekende og utforskende måte i relasjon til musikken og hverandre, vil elevene kunne oppleve det sanselige og skapende potensialet, kjenne mestring og bygge gode relasjoner. Gjennom dansen og i dansen kan samspillet mellom ens kroppslige væren og bevegelseskompetanse og verden rundt oppleves meningsfull på et konkret plan (Steen 2010, s. 148).

Kjerneelement i kroppsøving

Foreslåtte kjerneelement i kroppsøving er bl.a. bevegelse og kroppslig læring. I utkast til læreplan i kroppsøving står det at elevene gjennom lek og øving i friluftsliv, dans, idrettsaktiviteter og andre bevegelsesaktiviteter, skal bli kjent med egen identitet og eget selvbilde (Utdanningsdirektoratet 2018). Faget skal gi rom for kroppslig læring, med fokus på å utvikle kroppsbevissthet og oppleve bevegelsesglede. Det vektlegges hvordan mennesket sanser, opplever, lærer og skaper med kroppen, og hvordan det sosiale aspektet ved bevegelsesaktiviteter gjør kroppsøving til en viktig arena for å fremme forståelse og respekt for hverandre. Kroppsøvingsfaget skal fremme kritisk tenkning omkring kroppsideal, og stimulere til eksperimentering og kreativ utfoldelse i nye bevegelsesformer

Vi vil argumentere for dansens egnethet til å nettopp å kunne utvikle kunnskap, kroppsbevissthet, bevegelsesglede og identitet gjennom en lekende tilnærming i den skapende dansen. Med kroppsbevissthet menes ikke en detaljert viten om kroppen, men snarere en mangetydig erfaring av å oppleve og merke kroppen. Med dette kan kroppen oppfattes både som våre bevegelser, sansninger, erfaringer og tanker (Torvik 2008 a, s. 56).

Dans som tilstedeværelse, utforsking og samhandling

I samtale med studentene på Nord universitet kommer det, i likhet med forskningen til Ørbæk (2018), fram at de fra før har en forståelse av og en forventning om at dans først og fremst er «prestasjon av trinn». Studentene har i grunnskolen «danset danser», med utgangspunkt i ferdig innlærte trinn og kombinasjoner, men ikke fått erfaring med skapende dans, eller lært noen verktøy for hvordan de kan ha en lekende inngang til dans og bevegelse. Avhandlingen hennes viser nettopp at noen av kroppsøvingsstudentene gruer seg til det å skape dans, delvis fordi de har en forforståelse av dans som «prestasjon av trinn» (Ørbæk 2018, s. 155). Når studentene derimot får muligheten til å bevege seg utenfor de forutbestemte bevegelsesidealene, aktivere tidligere bevegelseserfaringer og anvende dem i en ny sammenheng i samhandling med medstudenter, er den skapende dansen noe de verdsetter og liker (Ørbæk 2018, s. 3 og s. 121).

I møte med musikkstudentene i emnet dans og bevegelse på Nord universitet, inviterer vi dem til et slikt annerledes møte med dansen, der tilstedeværelse, kroppsbevissthet, samhandling og utforsking av egne bevegelser står sentralt. Intensjonen er at kroppen kan oppleves som skapende, lekende og samhandlende, og i mindre grad være prestasjons-orientert, forstått som å mestre trinn, eller bevege seg på en bestemt måte. I improvisasjon og skapende dans er det ikke noe rett eller galt; leken og oppdagelsen av bevegelsesmuligheter er på en måte målet i seg selv. Bevegelsesimprovisasjon utnytter kroppen sin store kompetanse for spontan og skapende bevegelse (Engelsrud 2016, s. 105). Vektlegging av prosess og utforsking, framfor et ensidig fokus på resultat, er en ny erfaring for mange av studentene. Det å tørre å prøve seg fram, og bevege seg på nye måter i samhandling med andre, gjør at de får nye opplevelser og kan kjenne mestring og bevegelsesglede. Det er viktig at det gis rom for å «gjøre feil» i opplæringen, og at vi kan åpne opp for studentenes egne bevegelses-interesser og bevegelsesmuligheter. De må få tid til å «oppdage» eller «gjenoppdage» kroppen sin, og bli trygg på egen kropp. Som pedagoger må vi «gjøre det høyt under taket» og gi rom for mangfold og særegne uttrykk (Waage 2016, s. 271).

Spontanprosesser og reflektert praksis

Jon-Roar Bjørkvold skriver i boka «Det musiske menneske» om hvilket vågestykke det er å flytte grenser og åpne opp for et åpent rom der vi kan utforske og «gjøre feil». Bjørkvold skriver at den kreative personlighet alltid er på utkikk etter en verden som er egnet for forandring. Hvorfor skulle vi ellers være skapende? (Bjørkvold 1995, s. 178). Vi må med andre ord legge til rette for spontanprosesser, der studentene får være frie og våger å sprenge egne grenser. Kunnskapen er ikke gitt på forhånd, men blir skapt i samspill med studentene i selve situasjonen. Dette åpner for utforskende eksperimentering og det vi kan kalle for reflektert praksis (Schøn 1983), som kan forstås som en form for improvisasjon som åpner opp for overraskelser og undring i tvetydige situasjoner (Irgens 2006). Planlegging erstattes av impulsivitet, og en følelse av å være årvåkent tilstede.

Kroppslig kunnskap

Studentene ved Nord universitet blir utfordret, mentalt og fysisk, til å leke seg med hva dans kan være for nettopp dem. Gjennom undervisningen i skapende dans utfordres det tradisjonelle synet på hva som er dans. Dette kan åpne opp for nye perspektiver, opplevelser og erfaringer. Det er altså et mål at studentene ikke bare skal inneha ferdigheter, men tilegne seg kunnskap på en måte som gjør at den blir en del av personligheten, sett i et dannelsesperspektiv (Brostöm og Mogens Hansen 2003).

Som lærere og lærerutdannere skal vi åpne opp for at studentene selv skal oppdage noe, og få et eieforhold til kunnskapen de har ervervet seg. Undervisningen i dans og bevegelse er erfaringsbasert, og vektlegger studentenes egen læreprosess. Intensjonen er at dansematerialet skal gå veien via studentenes egen prosess, som kroppslig kunnskap. Jaana Parviainen bruker begrepet bodily knowledge – kroppslig kunnskap – og forklarer det som kunnskap som er ervervet i og kommer til uttrykk gjennom kroppen (Parviainen 2002, s. 13). Like viktig som å løfte fram nytteverdien til kunstfagene, er det å løfte fram kunstfagenes egenverdi, og i dette tilfellet, dansens kvalitativt særegne måter å tilegne seg kunnskap og erfaringer på, der den kroppslige læringen blir verdsatt og løftet fram gjennom den skapende dansen.  Slik kan dansen være en særegen måte å vite og forstå på, der kunnskap, erfaringer og følelser danner en større integrert helhet.

Utvide studentenes forståelse av dans

Ved å undervise med en utforskende tilnærming kan vi, i tråd med forskningen til Ørbæk (2018), legge til side en ensidig forståelse av dans som «å prestere trinn» innenfor ulike danseformer. Vi må målrettet bearbeide og utvide studentenes forståelse av dans i utdanningen. Ørbæk skriver: «Å skape dans kan også begynne med en kroppslig bevisstgjøring der studentene og elevene lytter til egne og hverandres kropper, tar kroppslige og mellomkroppslige valg, som videre kan skape en større selvforståelse og mellommenneskelig forståelse» (Ørbæk 2018, s. 116). Vi kan med andre ord bryte med en forståelse av at det å skape dans ikke kan skje uten først å måtte prestere trinn i ulike danseformer. Samtidig er det viktig å ikke nødvendigvis betrakte det å lære fastlagte trinn og danser som en motsetning til det å jobbe med skapende dans. Det å imitere er ikke noe passivt, men en aktiv prosess som krever oppmerksomhet og konsentrasjon (Nygård 2013, s. 414). Selv om det er faste trinn og formasjoner som skal læres, så gjør alle det med sin personlige kropp (Engelsrud 2006, s. 105). Vi kan jobbe med det skapende i innlærte sekvenser, og med teknikk og trinn i den skapende dansen, for eksempel ved å lære bort bevegelsesmateriale til hverandre, kopiere bevegelser og gjøre bevegelsene til våre egne.

Å dele kroppslige erfaringer

Ved å dele kroppslige erfaringer i øyeblikket, blir studentene kjent med hverandre på en ny og annerledes måte.  Ørbæk viser i sin forskning til hvordan samhandling med andre kan gi trygghet i undervisningssituasjonen. Det å bevege seg sammen med en medstudent man allerede er kjent med, kan være et godt utgangspunkt for å aktivisere egne og hverandres bevegelseserfaringer, bevegelsesmuligheter og bevegelsesinteresser. Videre vektlegger hun at det å bevege seg og skape dans sammen har et potensial for å utvikle kinestetisk empati mellom studentene og elevene, noe som kan bidra til å utvikle et trygt og utforskende klassemiljø» (Ørbæk 2018, s. 116). Dette er også noe som studentene ved Nord universitet gir uttrykk for; at dansen bringer dem tettere sammen. I overordnet del av læreplanverket vektlegges nettopp hvordan faglig læring ikke kan isoleres fra sosial læring. «Elevens identitet og selvbilde, meninger og holdninger blir til i samspill med andre» (Overordnet del 2017, s. 10). Det at studentene og elevene får oppleve å være i en lyttende dialog i skapende prosesser, gjør at de i større grad kan takle motstand og utfordringer, gjennom å søke løsninger i fellesskap. Gjennom skapende dans kan studentene og elevene åpne opp for et mangfold av innganger og løsninger, der de får være nyskapende og utforskende i samhandling med andre. Gjennom den levde kroppen kan de både få inntrykk og skape uttrykk, og sånn sett kan dansen gi mangfoldige erfaringer (Engelsrud 2006, s. 106).

Dybdelæring

I det nye læreplanverket er det vektlagt at skolen skal bidra til at elevene reflekterer over sin egen læring, forstår sine egne læreprosesser og tilegner seg kunnskap på selvstendig vis. Ved å reflektere over egen og andres læring kan elever utvikle bevissthet om egne læreprosesser (Overordnet del 2017, s. 12).

Underveis i det skapende arbeidet må studentene ved Nord universitet reflektere over egne læringsprosesser, og vise innsikt i hvordan sosiale relasjoner og gruppeprosesser er viktige premisser for utviklinga av læringsmiljø. De observerer hverandre, og blir utfordret til å gi hverandre respons på tilstedeværelse, formidlingsevne og bruk av koreografiske virkemidler i den skapende dansen. Gjennom å gi og ta imot respons får de jobbet i dybden, og blir mer bevisst på egne bevegelser, samhandling med andre og intensjonen med bevegelsene. Dybdelæring handler både om kvaliteten på læringsprosessen og studentenes/elevenes læringsutbytte. De skal lære å lære, og bygge kompetanse over tid.

Å reflektere rundt egen praksis

I kunstpedagogisk sammenheng kan vitensmåtene differensieres, der vi kan diskutere forståelse og erkjennelse som noe kognitivt, kroppslig, sosialt eller emosjonelt (Angelo 2012, s. 134). I følge fenomenologen Merleau-Ponty kan ikke bevisstheten virkeliggjøres uten at vi har den konkrete erfaringen å bygge på (Merleau-Ponty 1994). Tanken gir mening når den oppstår i dialog med og som en integrert del av kroppen. Det er med andre ord ut fra studentenes opplevelse av å danse at de kan erfare og reflektere. Vi kan si at det er en hyllest av den kroppslige viten og en verdsetting av kroppslige erfaringer knyttet til opplevelse og kunnskap (Torvik 2008 b, s. 269). Kroppen kan forstås som erfart, emosjonell og relasjonell (Engelsrud 2006, s. 75). Intensjonen er at studentene skal oppleve og erfare en helhet av kropp og tanke. Det er altså ikke nødvendigvis en motsetning mellom det å reflektere over dansen og det å være konkret, erfarende i dansen (Torvik 2005, s. 15; Torvik 2008 a, s. 51). Vi kan si at kroppen har et dobbelt perspektiv der vi både kan erfare og reflektere over erfaringene. Gjennom dansen kan studentene vise hvordan tenkning, bevegelse og tenkning i bevegelse kan uttrykkes (Engelsrud 2006, s. 106). I den skapende dansen integreres både motoriske, praktiske, kognitive, sosiale, kreative og språklige ferdigheter i tråd med ønsket kompetanse i fagene, slik det står i den generelle delen av læreplanfornyelsen (Overordnet del 2017, s.11).

I emnet dans på årsstudium i musikk får studentene i oppgave å undervise medstudenter i skapende dans. Underveis i undervisningsøkta får de respons av medstudenter og lærer. I etterkant leverer de en egenvurdering, der de skal reflektere over hvor godt de synes de har lyktes med å lede gruppa, hvor godt forberedt de er til undervisningen, hvordan de opplever det å undervise, hvilke utfordringer de eventuelt møter på, og hvordan de løser disse utfordringene. Det å få studenter og lærere til å reflektere sammen rundt egen praksis er avgjørende for at de skal kunne utvikle nye forståelser av det de studerer i høyere utdanning. På denne måten kan studentenes forforståelser av dans aktiveres og bearbeides underveis, og nye forståelser av dans i utdanningen kan vokse fram. Studentene må også veiledes i hvordan de kan omarbeide kroppslige erfaringer i og med dans til undervisningsmateriale.

Helhet og mangfold

Ved å ha en bred inngang til dans, med glidende overganger mellom dans som opplevelse, refleksjon, samhandling, lek, teater, improvisasjon og fysisk utfoldelse, kan vi åpne opp for mange muligheter pedagogisk. Å inkludere og vektlegge skapende dans i et praktisk-estetisk delemne i utdanningen gir et større spekter av erfaringer og opplevelser, og kan bidra til en mer helhetlig tilnærming til dans, der også kunstfagenes potensial for dannelse, personlig vekst og nytenkning i skolen blir ivaretatt. Her må også vi som lærere og lærerutdannere være oss bevisst vår egen rolle, og selv vise evne til å være tilstede, vise egen sårbarhet, og utøve improvisatorisk fleksibilitet.

Av: Eli Torvik, Danseviter og universitetslektor ved Nord Universitet, fakultet for lærerutdanning, kunst – og kultur

Referanser

Aalberg, H. (2017). Dans for kroppsøvingslærer – og musikklærerstudenter – Et  dansedidaktisk FoU-prosjekt ved en PPU-utdanning i kroppsøving og musikk. Masteroppgave i fag- og yrkesdidaktikk – kunstfag. NTNU: Trondheim.

Angelo, E. (2012). Hvorfor musikk? I E. Angelo & M. Sæther, Barnet og musikken. Universitetsforlaget: Oslo.

Bjørkvold, J.R. (1995) Det musiske menneske. Freidig Forlag. Oslo.

Brostöm, S. & Hansen, M. (2003). Didaktikk og dannelse. I Arneberg, P. & Overland. B. (Red.) Pedagogikk – mangfold og muligheter. N.W. Damm & Sønn A.S: København.

Engelsrud, G. (2006). Hva er kropp? Universitetsforlaget: Oslo.

Glad, Å.L. (2002). Dans på timeplanen. Tell Forlag: Vollen.

Kjølsvik, I. (2014). Til å begynne med. I I. Kjølsvik (Red.), Danning for liten og stor. Høgskolen i Nord-Trøndelag. Forlaget Helse-Frelse: Levanger.

Irgens, E.J. (2006). Improvisasjonens dilemmaer og muligheter i arbeidsorganisasjoner. I K. Steinsholt & H. Sommero (Red.), Improvisasjon. Kunsten å sette seg selv på spill. Damm: Oslo.

Lyngsnes, K. & Rismark. M (2001). Didaktisk arbeid. Gyldendal Norsk Forlag AS: Oslo.

Løkken, G. (2013). Bevegelse er meningen. I T. Moser (Red); E.B.H. Sandseter; Hagen, T. Kroppslighet i barnehagen. Gyldendal Norsk Forlag: Oslo.

Løvlie, L. (2013). John Dewey – danning til demokrati. I Straume, I. (Red.), Danningens filosofihistorie. Gyldendal Forlag: Oslo.

Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fenomenologi. Pax Forlag: Oslo

Mordal Moen, K., Westlie, K., Hammer Brattli, V., Bjørke, L. & Vaktskjold, A. (2015). Kroppsøving i Elverumskolen. En kartleggingsstudie av elever, lærere og skolelederes   opplevelse av kroppsøvingsfaget i grunnskolen. Høgskolen i Hedmark, oppdragsrapport nr. 2.

Mordal Moen, K. (2012). «Shaking or stirring»? A case-study of physical education teacher aducation in Norway. Doktorgradsstudie, Norges idrettshøgskole: Oslo. Hentet fra       http://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/171359

Nordaker, D.J. (2009). Dans i skolen?: En didaktologisk studie av dansens legitimering og        innhold i relasjon til den norske grunnskole, sett i lys av nasjonale læreplaner, aktuelle fagtidsskrift og kultur- og utdanningspolitiske dokument. Doktorgradsavhandling. Danmark Pædagogiske Universitetsskole: Århus.

Nygård, S.I. (2013). I T. Moser (Red); E.B.H. Sandseter; Hagen, T.L., Kroppslighet i barnehagen. Gyldendal Norsk Forlag: Oslo.

Parviainen, J. (2002). Bodily Knowledge: Epistemological reflections on dance. I Dance research Journal, 34.

Rustad, H. (2013). Dans etter egen pipe? En analyse av danseimprovisasjon og             kontaktimprovisasjon – som tradisjon, fortolkning og levd erfaring.             Doktorgradsavhandling. Norges Idrettshøgskole: Oslo.

Schøn, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books: New York.

Skaug, K.G. (2008). Læreplan og kunstfag – allmenndannende eller yrkesutdannende? I T.Ø. Svee (Red.), Dans og didaktikk. Tapir Akademiske Forlag: Trondheim.

Steen, E.M.U. (2010). Hvordan forstår vi dansens estetiske dimensjon? I S. Pape (Red.), Norsk danseforskning. Tapir Akademiske Forlag: Trondheim.

Torvik, E. (2008 a). Kropp og tanke sett fra et fenomenologisk perspektiv. I T.Ø Svee (Red.), Dans og didaktikk. Tapir Akademiske Forlag: Trondheim.

Torvik, E. (2008 b). Den raske kroppen og den langsomme tanken? I T.Ø. Svee (Red.), Dans og didaktikk. Tapir Akademiske Forlag: Trondheim.

Torvik, E. (2005). Den raske kroppen og den langsomme tanken? En problematisering av forholdet mellom kropp og tanke i kontaktimprovisasjon. Nordisk mastergradsstudium i dansevitenskap. NTNU: Trondheim.

Vangsnes, V. (2018). Improvisasjon og didaktikk. I Nordisk dramapedagogisk tidsskrift, nr.1.    Universitetsforlaget: Oslo.

Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (2017). Hentet fra:

https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/ overordnet-del-verdier-og-prinsipper-for-grunnopplæringen.pdf

Utdanningsdirektoratet (2018): Skisser til nye læreplaner. Hentet fra: https://www.udir.no/laring/lareplanverket/fagfornyelsen/forste-skisse-til-lareplaner/

Waage, R.A. (2016). Tegnspråk i musikken: Soundpainting som improvisatorisk-kompositorisk verktøy. Doktoravhandling. NTNU: Trondheim

Ørbæk, Trine (2018). Å skape dans i kroppsøvingsutdanning – studenters erfaringer. Doktorgradsavhandling. Norges idrettshøgskole: Oslo.

Østern, T.P. & Engelsrud, G. (2014). Læreren-som-kropp.  Kontakt, kommunikasjon og ledelse som lærerkropp. I Østern, A.L. (Red.) Dramaturgi i didaktisk kontekst. Fagbokforlaget           Vigmostad & Bjørke AS: Oslo

Østern, T.P., & og Strømme, A. (2014). Sanselig didaktisk design. I: T.P. Østern, & A. Strømme, Sanselig didaktisk design SPACE ME. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS: Oslo

Østern, T.P. (2017). Norske samtidsutdanninger i spennet mellom modernisme og postmodernisme – tidligere dansestudenters refleksjoner over påvirkningen av en        danseutdanning. På spissen, 2017 (2).