Skip to content

Barnehageprisen deles ut i 2021 – info og kriterier finner du her

utsnitt av sammenføyning eske i tre

Undervisning i håndverkbasert design for bærekraft Maus figur 1, utsnitt.

Undervisning i håndverkbasert design for bærekraft

Denne artikkelen forteller om et undervisningopplegg i håndverksbasert design for bærekraft, som førsteamanuensis Ingvill Gjerdrum Maus ved OsloMet har utviklet i samarbeid med lærere og elever i faget Kunst og håndverk på en ungdomsskole.

I undervisningsopplegget ble design for bærekraft integrert i en praktisk design- og håndverksoppgave i materialet tre. Artikkelen forteller om undervisningsopplegget, gjennomføringen av undervisningen og elevens evaluering av hva de opplevde å ha lært. Teksten er basert på artikkelen Enhancing design literacy for sustainability among youth in crafts-based design education og phd.-avhandlingen som denne inngår i (Maus, 2019, 2020).

Designkompetanse for bærekraft

Elevers utvikling av designkompetanse for bærekraft (design literacy for sustainability) er et mål nedfelt i både læreplaner (Utdanningsdirektoratet, 2019) og forskning (Nielsen & Brænne, 2013). Nielsen og Brænne (2013) skriver at elever utvikler design literacy gjennom å lage gjenstander i materialer i kontekst av å støtte bærekraftige miljø. Dette var noe jeg ønsket å studere nærmere denne casestudien hvor miljøbesparende produktdesignmetoder ble inkludert i en praktisk design- og håndverksoppgave i 8-trinn.

Håndverksbasert design for bærekraft

Design for bærekraft (DfB, Design for Sustainability, DfS) er en samlebetegnelse på designmetoder for å kartlegge og ivareta miljøhensyn i produkt- og systemdesign. Metodene fokuserer på utvikling av produkter, produktkvaliteter, materialer og produksjonsmetoder som reduserer produktenes negative miljøpåvirkning gjennom produktets livsløp fra råvareutvinning, produksjon, distribusjon, bruk og avhending (Chapman, 2015; Cooper, 2005; McDonough & Braungart, 2009; Stahel, 2010). Metodene kan brukes på alle typer produkter, materialer og produksjonsmetoder, både manuelle, mekaniske og digitale. Resultatet av designprosessen er produktforbedring for lavere negativ og/eller høyere positiv påvirkning på biologiske, sosiale og økonomiske miljø. Allikevel, helt uten miljøpåvirkning vil produkter aldri kunne bli. Kartlegging og dokumentasjon av miljøhensyn som er tatt i designprosessen er også svært nyttig i læringssituasjoner når elever skal lære å ta miljøbevisste valg.

I utviklingen av et undervisningsopplegg i DfB for barn og ungdom, må begrep, eksempler, omfang og rekkefølge tilpasses elevenes nivå og deres design-, kunst- og håndverksprosjekt. Begrep og forklaringer i fag- og forskningslitteratur på dette feltet er ofte på engelsk og det er tilpasset fagpersoner og studenter i  design og designutdanning på universitetsnivå.

I utviklingen av et undervisningsopplegg i DfB for barn og ungdom, må begrep, eksempler, omfang og rekkefølge tilpasses elevenes nivå og deres design-, kunst- og håndverksprosjekt.

Design for bærekraft i sveip

I 2015-2016 gjennomførte jeg en casestudie i samarbeid med lærere og elever faget Kunst og håndverk i 8. trinn. Elevene i studien sveipet hver sin eske med samme teknikk og konstruksjon som en modell læreren hadde laget (Figur 1), men med ulike valg av treslag og materiale til søm, størrelse og form på esken og form på overlapping, lokk, lukkemekanisme.

Først designet elevene en sveipeform. Deretter saget de til ønsket form på den enden av sveipefineren som skulle bli overlappingen foran på esken. Så la de fineren i vann over natten og neste dag helte de kokende vann over fineren før de bøyde den rundt sveipeformen. Etter at fineren hadde tørket laget elevene dekorsøm, bunn, lokk og staver til lukkemekanisme. Eleven brukte 18 undervisningsøkter á 90 minutter på prosjektet.

Foto av eske i tre

Figur 1: Bildet viser en eske som læreren sveipet som en modell til elevene, slik at de kunne studere produktet og dets konstruksjon før de gikk i gang.

Introduksjoner og oppgaver for læring om miljøhensyn

Å undervise i DfB i verkstedet krever at man planlegger for hvordan elevene skal lære designmetoder for å ta miljøhensyn, i tillegg til det praktiske håndverket. I sveipeprosjektet laget vi introduksjoner og tett strukturerte oppgaver med inspirasjon i Anne Edwards’ Quadrant model of task sequencing to promote learning (2015). Modellen har fire trinn (her beskrevet i min oversettelse til norsk):

  1. Introduksjon av nøkkelkonsepter og hvordan disse kan brukes.
  2. Tett strukturerte oppgaver med bruk av nøkkelkonsepter og formativ vurdering for læring gjennom egenevalueringskriterier.
  3. Mer åpne oppgaver med bruk av nøkkelkonsepter og undersøkelsesmåter med åpen problemløsning, tvetydighet og risiko.
  4. Demonstrasjon av forståelse av nøkkelkonsepter og undersøkelsesmetoder med summativ vurdering av læring.

Edwards understreker betydningen av å gå gradvis fram i innlæringen av nytt materiale slik at elevene opparbeider seg kompetanse og mestringsfølelse, og hun skriver at direkte sprang fra trinn 1 til 4 kan føre til dårlig undervisning (Edwards, 2015). I dette prosjektet brukte vi bare trinn 1 og 2, fordi det var første gang disse elevene hadde undervisning i tema DfB. Mer åpne oppgaver om DfB kan elevene jobbe videre med i senere skoleprosjekt.

Prosjektbok og klasseromsamtaler

Introduksjonene, de tett strukturerte oppgavene og plass til elevenes oppgavesvar ble samlet i en prosjektbok i Power Point. Denne ble skrevet ut og brukt i klasseromsamtaler i de første undervisningsøktene. Senere leste to av elevene igjennom prosjektboka og markerte vanskelige ord og forklaringer, slik at disse ble bedre tilpasset elevenes nivå før elevene skulle løse prosjektbokoppgavene i siste undervisningsøkt. Prosjektboka inneholdt:

  • Informasjon om oppgaven, framgangsmåte i håndverket, læreplanmål og vurderingskriterier.
  • Introduksjoner og tett strukturerte oppgaver om bruk av DfB i dette prosjektet, med plass til elevenes skriftlige svar og foto av produkt, produktdetaljer og håndverksdetaljer, skann av arbeidstegninger, produktskisser og tegning av tresorten materialet var hentet fra.
  • Egenevalueringsspørsmål om hva elevene opplevde å ha lært.

Fordelene ved å samle all informasjonen i en prosjektbok var at elevene, lærerne og de foresatte fikk oversikt over prosjektet og fagstoffet. I tillegg kunne elevene oppleve det som motiverende i arbeidet med oppgavene at oppgavesvarene ble til en bok som presenterte produktet deres. Foresatte fikk også anledning til styrke elevenes kompetanse, ved at de kunne snakke med dem om faginnholdet i etterkant. Skanning av skisser og fotografering av produkter til prosjektboka ble en del av lærerens undervisningsforberedelser, fordi elevene trengte tiden til trearbeidet. Det var tidsbesparende at elevene fylte inn oppgavesvar i en prosjektbokfil framfor å utvikle prosjektboka selv, men dette ga dem mindre mulighet til å utvikle et eierskapsforhold til prosjektboka si.

Design for bærekrafttemaer

Prosjektboka inneholdt syv temasider om DfB. Den første siden var en ren introduksjon, mens de seks neste inneholdt ett felt med introduksjoner om produktdesign og ett felt med spørsmål om hvordan dette var løst i elevens eget produkt, samt ett felt til å laste opp foto eller skanning av tegning som viser dette.

Design for bærekraftprinsipper

Temasiden Design og bærekraft ga en introduksjon til DfB. Introduksjonen var basert på de to DfB-prinsippene som er styrende for DfB-praksiser. Disse er livsløpstenkning om produkters livsløp fra materialutvinning til avhending (Life Cycle Thinking, LCT; Heiskanen, 2002) og trippel bunnlinje i miljøregnskap som redegjør for hvordan produkters livsløp bidrar til biologisk kvalitet, sosial rettferdighet og økonomisk velstand (Triple Bottom Line, TBL; Elkington, 1999).

Temasiden inneholdt en grafisk modell med eksempler på hvordan produkters livsløp kan støtte bærekraft i økologisk, sosialt og økonomisk miljø. I tillegg var det to tekstbokser med informasjon om DfB (Cooper, 2005; Keitsch, 2012) og om hvorfor dagens forbruk ikke er bærekraftig (Fretex-gruppen, 2015; United Nations, UN, 2015; Figur 2). I undervisningen fant læreren det hensiktsmessig å snakke med elevene om innholdet på denne temasiden i den siste undervisningsøkten, da elevene gjorde produktvurderinger av de ferdige eskene sine og svarte på oppgavene i prosjektboka.

Kakediagram og tekstbokser.

Figur 2: Temasiden Design og bærekraft med introduksjoner til praktiske tolkninger av design for bærekraftprinsippene livsløpstenkning og trippel bunnlinje.

Design for bærekraftpraksiser for effektiv og sirkulær ressursbruk

Praktiske tolkninger av DfB-praksiser for effektiv og sirkulær ressursbruk ble introdusert på én side. Disse to praksisene har både likheter og ulikheter. Design for effektiv ressursbruk har som mål å redusere bruken av materialer, vann og energi i alle produktets livsløpsfaser fra materialutvinning i naturen til avhending av produktet på avfallsdeponi (Eco-Efficiency, Cooper, 2005). Design for sirkulær ressursbruk har som mål å gjenvinne materialer, vann og energi i alle produktets livsløpsfaser fra materialutvinning til oppvinning til nye materialer eller til jord for nye planter uten fare forurensing (Eco-Effectiveness, Cradle-to-Cradle Design, McDonough & Braungart, 2009).

Temasiden Materialer med bærekraftig livsløp inneholdt en introduksjon om livsløpet til materialelene i esken (ask eller bøk), sammenføyningene (lær eller peddig og PVCA-lim) og overflatebehandlingen (olje). Oppgavene var spørsmål om hvilket treslag og sammenføyningsmaterialer til søm og liming elevene hadde brukt i esken sin, samt om esken kan komposters til jord eller forbrennes og avgi strøm eller fjernvarme. Elevene ble også bedt om å laste opp tegningen de hadde laget av treslaget de brukt i esken. Informasjonen på denne siden var basert på produktinformasjon om materialene og Artsdatabankens oversikt arter som har risiko for å dø ut i Norge. Behovet for regelmessig oppdatering av informasjon og materialvalg i ble tydelig i prosjektet, da ett av treslagene (ask) fikk endret status til «sårbar art» i løpet av prosjektperioden (Figur 3).

Tekstbokser.

Figur 3: Temasiden Materialer med bærekraftig livsløp med introduksjoner og oppgaver i design for effektiv og sirkulær ressursbruk.

Design for bærekraftpraksiser for produktholdbarhet

De fem temasidene med praktiske tolkninger av DfB-praksiser for produktholdbarhet inneholdt både introduksjoner og oppgaver om design for en lang bruksfase i produktets livsløp (Durability, Longevity; Chapman, 2015; Cooper, 2005; Stahel, 2010).

Temasiden Funksjonell utforming hadde introduksjon om funksjonelle produktkvaliteter som støtter produktholdbarhet (Stahell, 2010) og tradisjonell bruk av sveipeesker. Oppgavene var spørsmål om elevenes tiltenkte bruk av esken og hvordan eskens størrelse og form støttet dette, samt om å laste opp arbeidstegningen til esken her.

Temasiden Tradisjonell utforming, unike detaljer hadde introduksjoner av ytre, estetiske produktkvaliteter som støtter produktholdbarhet og om at produkter vi misliker eller mangler tilknytning til raskt blir erstattet (Cooper, 2005). Det var også informasjon om tradisjonell utforming og unike detaljer i sveip gjennom tidene. Det var spørsmål om hvordan elevene hadde gitt esken unike detaljer, og de ble bedt om å laste opp foto av en detalj på esken sin.

Temasiden Nøyaktig håndverk hadde introduksjoner om ytre, estetiske produktkvaliteter som bidrar til produktholdbarhet (Cooper, 2005) og om at nøyaktig håndverk gir et profesjonelt uttrykk. Det var spørsmål om hvilke deler av håndverket elevene syntes de hadde fått til på en nøyaktig måte og om det var deler av håndverket som de syntes at de kunne ha fått til bedre. I tillegg ble de bedt om å laste opp et detaljfoto av håndverket i esken sin.

Temasiden Verdi, varer; lønn og materialkostnader hadde introduksjon om produksjon for produktholdbarhet og bærekraftig forbruk (Cooper, 2005), samt affeksjonsverdi i gaver og andre gjenstander som vi knytter minner til (Chapman 2009, 2015). Elevene ble bedt om å regne ut en produktpris til esken basert på materialkostnader og timelønn, reflektere over årsaker til prisdifferansen mellom sin egen eske og markedsprisene på sveip- og sponesker. De ble også spurt om de skal beholde esken selv eller gi den i gave.

Temasiden Konstruksjon, reparasjon og vedlikehold hadde introduksjon av design for indre produktkvaliteter som robusthet, gode sammenføyninger og reparabel konstruksjon som støtter produktholdbarhet (Cooper, 2005). Det var spørsmål om hvilke sammenføyninger i esken som elevene mente at var solide, hva de mente at var eskens svakeste punkt, hvordan dette kan repareres hvis det skulle gå i stykker og hvordan punktet kunne ha vært konstruert mer solid, samt hvordan esken bør vedlikeholdes. Elevene ble også bedt om å laste opp detaljfoto av en eskens sammenføyninger (Figur 4).

Tekstbokser.

Figur 4: Temasiden Konstruksjon, reparasjon og vedlikehold med introduksjoner og oppgaver i design for produktholdbarhet.

Undervisningen og elevenes erfarte læringsutbytte

Elevene jobbet i 18 undervisningsøkter á 90 minutter med prosjektet, noe som utgjør totalt 27 timer. Analyse av transkripsjoner av videoopptak fra undervisningen viste at DfB var tema for samtaler med gjennomsnittlig varighet på seks minutter i fem undervisningsøkter (økt 1, 2, 3, 4, 8). Disse samtalene foregikk i situasjoner der elevene tok designvalg i skisser, arbeidstegninger og materialvalg. Deretter i en 90 minutters økt med prosjektbokarbeid der elevene vurderte det ferdige produktet sitt. Dermed utgjorde arbeidet med introduksjoner og oppgaver i DfB 2 timer, mens 25 timer gikk med til det håndverksbaserte arbeidet med å lage eskene.

DfB-praksiser for effektiv og sirkulær ressursbruk (Materialenes livsløp) var tema i klasseromsamtaler i situasjoner der elevene skulle velge materialer i økt 2 og 8, samt i økt 18 da elevene gjorde produktvurdering og i arbeidet med prosjektboka. DfB-praksiser for produktholdbarhet (Funksjonell utforming; Tradisjonell utforming, unike detaljer; Nøyaktig håndverk; Konstruksjon, reparasjon og vedlikehold og Verdi, varer; lønn og materialkostnader) var tema i klasseromsamtaler da eleven gjorde designavgjørelser om eskenes design i skisser og arbeidsstenginger i økt 1, 2, 3 og 4, samt i økt 18, da elevene gjorde produktvurdering i arbeidet med prosjektboka. Fordelingen av samtaler om de ulike DfB-temaene er visualisert i grafen (Figur 5).

Diagram med tekst og fargesøyler

Figur 5: Diagrammet viser fordelingen av samtaler om DfB-temaene i de 18 undervisningsøktene.

Læring om design for å redusere direkte og indirekte miljøpåvirkning

Etter å ha fullført produktet og oppgavene i prosjektbøkene svarte elevene på egenevalueringsspørsmål om hva de hadde lært i arbeidet med prosjektet. Det ga både positive og interessante resultat:

  • DfB var forståelig og nyttig i design og håndverksarbeid, skrev elevene. Noen få svarte også at de kunne ha bruk for kunnskapen i bærekraftig forbruk.
  • Temaene innenfor DfB-praksiser for effektiv og sirkulær ressursbruk var de temaene som nesten alle elevene assosierte med å ha lært om i valg av design, materialer, konstruksjon og håndverk for å redusere produkters negative miljøpåvirkning.
  • Temaene innenfor DfB-praksisene for produktholdbarhet derimot, assosierte elevene med å ha lært med håndverksteknikk, materialbearbeiding og verktøyhåndtering framfor miljøhensyn.

Dette kan indikere at elevene var kommet lenger i utviklingen av kunnskap om at design for effektiv, sirkulær ressursbruk er miljøbesparende, enn om at design for produktholdbarhet er miljøbesparende. Elevene er dermed nærmere å kunne bruke kunnskapen om effektiv, sirkulær ressursbruk i åpne oppgaver med mer sammensatte problemer. At design for produktholdbarhet også er miljøbesparende, bør de jobbe litt mer med før de går over på åpne oppgaver innenfor denne DfB-praksisen.

Det ble ikke funnet noen årsaker til dette resultatet i datamaterialet. Derimot er det mulig at årsaken til resultatet ligger i ulikhetene i de to designpraksisene. Design for effektiv og sirkulær ressursbruk har mål om å redusere produkters direkte miljøpåvirkning. Design for produktholdbarhet derimot, har mål om å redusere produkters indirekte miljøpåvirkning fra overforbruk og kast av produkter. Det er kanskje ikke like nærliggende for elevene å tenke på dette som en tilnærming til miljøbesparende produktdesign. Dermed vil undervisning i design for produktholdbarhet kreve et tydelig fokus på hvorfor dette er miljøbesparende. Dette er noe lærere må ta med seg i sine forberedelser til undervisning i håndverksbasert DfB.

Dermed vil undervisning i design for produktholdbarhet kreve et tydelig fokus på hvorfor dette er miljøbesparende. Dette er noe lærere må ta med seg i sine forberedelser til undervisning i håndverksbasert DfB.

Kilder

Chapman, Jonathan. (2009). Design for (Emotional) Durability. Design Issues, 25(4 Autumn 2009), 29-35. http://www.mitpressjournals.org/doi/pdf/10.1162/desi.2009.25.4.29

Chapman, Jonathan. (2015). Emotionally durable design: Objects, experiences and empathy (2nd ed.). Routledge.

Cooper, Tim. (2005). Slower Consumption: Reflections on Product Life Spans and the “Throwaway Society”. Journal of Industrial Ecology, 9(1-2), 51-67. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1162/1088198054084671/epdf

Edwards, Anne. (2015). Designing Tasks which Engage Learners with Knowledge. In Ian Thompson (Ed.), Designing Tasks in Secondary Education: Enhancing subject understanding and student engagement (s. 13-27).  Routledge.

Elkington, John. (1999). Cannibals with forks: The Triple Bottom Line of 21st Century Business.  Capstone Publishing.

Fretex-gruppen. (2015). Årsrapport 2014.  Fretex Norge

Heiskanen, Eva. (2002). The institutional logic of life cycle thinking. [https://doi.org/10.1016/S0959-6526(02)00014-8]. Journal of Cleaner Production, 10(5), 427-437. doi: https://doi.org/10.1016/S0959-6526(02)00014-8

Keitsch, Martina. (2012). Sustainable Design: A Brief Appraisal of its Main Concepts. Sustainable Development, 20(3), 180–188. doi: http://dx.doi.org/10.1002/sd.1534

McDonough, William & Braungart, Michael. (2009). Cradle to cradle: Remaking the way we make things. Vintage books.

Maus, Ingvill Gjerdrum. (2019b). Enhancing design literacy for sustainability among youth in crafts-based design education. Techne Series – Research in Sloyd Education and Craft Science A, 26(1), 93-108. doi: https://journals.hioa.no/index.php/techneA/article/view/2851

Maus, Ingvill Gjerdrum. (2020). Enhancing design literacy for sustainability: Craft-based design for sustainability in lower secondary education in Norway. [Doktorgradsavhandling]. OsloMet – storbyuniversitetet https://skriftserien.hioa.no/index.php/skriftserien/article/view/700

Nielsen, Liv Merete & Brænne, Karen. (2013). Design Literacy for Longer Lasting Products. Studies in Material Thinking, 9, 1-9.

Stahel, Walter. (2010). Durability, Function and Performance. In Tim Cooper (Ed.), Longer Lasting Products: Alternatives to the Throwaway Society (s. 157-177).  Gower.

United Nations (UN). (2015). World Population Prospects. The 2015 Revision: Key Findings and Advance Tables. https://esa.un.org/unpd/wpp/publications/files/key_findings_wpp_2015.pdf

Utdanningsdirektoratet (2019). Læreplaner i Kunst og Håndverk (KHV01 02)https://www.udir.no/lk20/khv01-02

Personvern og informasjonskapsler

På denne siden bruker vi informasjonskapsler (cookies) og andre teknologier for å tilby deg så hyggelig brukeropplevelse som mulig. Du kan lese mer her.