Skip to content

Barnehageprisen deles ut i 2021 – info og kriterier finner du her

Trekantmodell med tekstbokser

Modell av undervisningspraksis i design for bærekraft (Maus, 2017, norsk oversettelse, forenklet versjon)

Designundervisning for bærekraft

Ingvill Gjerdrum Maus, førsteamanuensis ved OsloMet, skriver i denne artikkelen om hvordan lærere kan legge til rette for at elever skal oppleve miljøhensyn som et relevant tema i arbeid med design og håndverk.

Dette kan gjøres ved at metoder innen design for bærekraft integreres i elevenes design- og håndverkprosesser. Dermed blir elevens egne produkter eksempler på hvordan de kan ta miljøhensyn i utvikling av produkter og gjennom dette bidra til bærekraftig utvikling. Teksten er basert på artikkelen Developing holistic understanding in design education for sustainability og phd.-avhandlingen som denne inngår i (Maus, 2017, 2020).

Designutdanning for bærekraftig utvikling

Utdanning har en sentral rolle i bærekraftig utvikling. Dette er nedfelt i både politiske initiativ, formelle læreplaner og fagdidaktisk forskning. Internasjonale initiativ for utdanning for bærekraftig utvikling fremhever spesielt at utdanning skal gi elever kunnskaper, ferdigheter og holdninger til å utvikle løsninger på miljøutfordringer (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2014). I Norge har bærekraftig utvikling vært inkludert i læreplanens Overordnet del (tidligere kalt Generell del) siden 1993, mens i læreplanen for faget Kunst og håndverk har miljøhensyn, og senere bærekraftig utvikling, vært inkludert siden 1997 (Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement, 1996). Disse temaene er nært knyttet til fagets tradisjon innenfor håndverk i naturmaterialer (Nielsen, 2009), men nytt for faget er vektleggingen av refleksjon over forholdet mellom produkt og miljø.

Design for bærekraft

I fagområdet Design for Bærekraft (DfB, Design for Sustainability, DfS) i profesjonell design og designutdanning, har forholdet mellom produkt og miljø vært tema for diskusjon sporadisk siden midten av 1900-tallet og mer systematisk siden 1980-tallet. Sentrale temaer her er innovasjon i produktdesign for å redusere miljøpåvirkning fra produktkvaliteter og produkters livsløp (materialutvinning, produksjon, bruk og avhending), design for materialgjenvinning i biologiske og teknologiske sykluser, og design for affeksjonsverdi, bærekraftig adferd og fattigdomsreduksjon. Fokuset har også blitt utvidet til å favne bredere, men dette har ikke redusert betydningen av å design hvert enkelt produkt med minst mulig miljøpåvirkning (Ceschin & Gaziulusoy, 2016). Til tross for at dette fagområdet er utviklet for profesjonsutdanning på høyere nivå, kan faginnholdet også anvendes i designutdanning på lavere nivå. Dette forutsetter at undervisningen tilpasses, sånn at den oppleves relevant for elevgruppen.

Elevers syn på miljøhensyn i design og håndverk

Arbeid med miljøhensyn i faget Kunst og håndverk var tema, da jeg i 2015 intervjuet sju ungdomsskoleelever i 10. trinn. Intervjuene ble gjennomført i to grupper, og det kom fram at de to elevgruppene hadde motstridende synspunkter på dette undervisningstemaet:

  • Miljøhensyn er nyttig, uttalte den ene gruppen som hadde en positiv innstilling til å lære om dette i Kunst og håndverk. De sa at å snakke om miljøhensyn hjalp dem til å forstå temaet og de mente at kunnskapen om dette ville være nyttig både i deres praktiske arbeid med design og håndverk på skolen og i hverdagslivet.
  • Miljøhensyn er forstyrrende, sa den andre gruppen som uttrykte en negativ holdning til dette undervisningstemaet. Disse elevene sa at miljøhensyn er et teoretisk tema med fasitsvar som vil forstyrre undervisningens formål om arbeid i kreativ prosess og praktisk design og håndverk, og med dette endre undervisningen fra praktisk til teoretisk. De vektla elevers behov for varierte arbeidsmetoder i skolehverdagen og behovene til elever som strever med teoretiske fag og som sikter mot håndverksyrker. Videre sa elevene at de stolte på at læreren tok miljøvennlige valg på veien av deres design- og håndverksprosjekter.

Med to motstridende synspunkter i samme klasse, kan det virke utfordrende å finne et godt utgangspunkt for å utvikle undervisning som elevene kan oppleve som relevant. I arbeid med dette har jeg funnet teorien om kategorial danning nyttig.

Kategorial danning

Den tyske pedagogen Wolfgang Klafki (1959/2001, 1985/2001) skrev teorien om kategorial danning med utgangspunkt i en kritisk analyse av dannelsesteoriers ensidige syn på formålet med utdanning. Disse dannelsesteoriene vektlegger enten elevers læring av faglig innhold (materiale dannelsesteorier) eller elevers utvikling (formale dannelsesteorier). Klafki argumenterte for at elevers læring og utvikling avhenger av hverandre og vokser frem i samspill med hverandre. Klafki kalte dette kategorial danning. Han beskrev det som et fenomen som en elev opplever når det objektive faglige innholdet og elevens subjektive forståelse åpner seg for hverandre, slik at eleven utvikler en helhetlig forståelse av undervisningstemaet. Klafki beskrev dette som «kunnskap», men i design-, kunst- og håndverksundervisning kan «forståelse» være et mer egnet begrep, ettersom elevene utvikler forståelse innenfor både kunnskaper og ferdigheter. Klafki fremhevet tre faktorer som spesielt viktige i undervisningen for å fremme denne helhetlige forståelsen blant elevene:

  1. Helhetlig forståelse: Helhetlig forståelse utvikles i møtet mellom et subjekt (menneske) og et objekt som kulturelt representerer verden (for eksempel klassisk musikk eller vitenskapelig basert kunnskap). I dette møtet utvikler eleven en helhetlig forståelse som er større enn syntesen av den subjektive og den objektive forståelsen.
  2. Elevens syn på temaets formål: Elevens utvikling av forståelse starter i hans/hennes perspektiv på undervisningstemaets betydning for hans/hennes fortidige, nåtidige og framtidige liv. Fra dette punktet må undervisningspraksisen utvide elevens forståelseshorisont.
  3. Eksemplifisering av tema på objektive og subjektive betingelser: Undervisningstemaet må eksemplifiseres i en situasjon, hendelse eller gjenstand som eleven kan engasjere seg i.  Dette eksempelet må forene den objektive ideen av temaet og elevens subjektive kritiske tenkning, vurderingsevne, vilje og forestillingsevne.

Tema i tråd med utdanningens formål: Undervisningstemaer som er av betydning for elevenes liv er temaer som fremmer elevenes autonomi i form av selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Sentrale temaer som nevnes er utfordringer i samtiden som bærekraft, sosial rettferdighet og temaer som fremmer brede interesser og ferdigheter (Klafki, 1959/2001, 1985/2001).

Med bakgrunn i disse punktene og elevenes synspunkter på miljøhensyn som tema i faget Kunst og håndverk har jeg utviklet en modell for undervisningen.

Model av undervisningspraksis i design for bærekraft

Tema i tråd med utdanningens formål: Design for bærekraft (DfB) er en samlebetegnelse på designmetoder for å redusere produkters negative miljøpåvirkning. Bruk av disse vil ikke fjerne all negativ miljøpåvirkning, men det klargjør hvilken type miljøforbedring man designer for. Med bruk av disse metodene vil elevene kunne utøve autonomi i praktisk designarbeid for å ivareta natur og mennesker. Disse designmetodene er i tråd med undervisningens intensjon slik den er nedfelt i læreplanen og i tråd med fagfeltets utvikling. Det finnes mange muligheter for bruk av DfB i praktisk design- og håndverksarbeid, men også noen utfordringer. Disse har jeg utforsket i med utgangspunkt i de tre faktorene fra Klafkis teori om elevers utvikling av helhetlig forståelse.

Helhetlig forståelse: I utdanning utvikles helhetlig forståelse i møtet mellom eleven (subjekt) og undervisningsmaterialet (objektet) som viser temaet for undervisningen. I temaet DfB er det to undertemaer som må vises i undervisningsmaterialet. Det ene er designprodukter og det andre er den potensielle miljøpåvirkninger fra designprodukter. Eleven holder sitt eget designprodukt i hendene, men kan ikke se miljøpåvirkningen fra designproduktet. Disse to objektene har helt ulike egenskaper som undervisningsmateriale. Det setter premisser for hvordan eleven kan engasjere seg og utvikle en helhetlig forståelse for disse. Et designprodukt (tilstedeværende objekt) er tilstedeværende i skoleverkstedet og kan sanses, mens produktets potensiell miljøpåvirkning (fraværende objekt) er fraværende i skoleverkstedet og må derfor bli erfart gjennom refleksjon over informasjon. Erfaring med designproduktet og refleksjon over dets potensielle miljøpåvirkning åpner for å engasjere eleven i DfB-prosess. I denne prosessen kan eleven endre produktet sitt for å redusere produktets miljøpåvirkning. Eleven, undervisningsmaterialet og de ulike måtene å engasjere seg i disse på er tegnet inn i Modell av undervisningspraksis i design for bærekraft (Maus, 2017, norsk oversettelse).

Trekantmodell med tekstbokser

Modell av undervisningspraksis i design for bærekraft (Maus, 2017, norsk oversettelse). Modellen viser elevens (subjekt) arbeid med designproduktet (tilstedeværende objekt) som er tilstedeværende i skoleverkstedet og dets potensiell miljøpåvirkning (fraværende objekt) som er fraværende i skoleverkstedet.

Elevens syn på temaets formål: Modellen viser hvordan praktisk design og håndverk kan være et felles utgangspunkt for undervisning om miljøhensyn, i grupper der elevene har ulike syn på dette temaet. Blant elevene i denne studien var det ene perspektivet at miljøhensyn er et nyttig tema i praktisk design og håndverk og i hverdagslivet forøvrig. Dette refererer til bruk av miljøhensyn i utvikling og bruk av designprodukter. Det andre perspektivet var at miljøhensyn er et teoretisk tema med fasitsvar, noe som vil forstyrre det praktiske arbeidet med design og håndverk. Dette refererer til miljøhensyn som et separat tema å lære om, istedenfor å anvende i design av produkter. Tross uenighet om dette, uttrykte begge elevgruppene at det å lære praktisk design og håndverk er formålet med undervisningen. Dermed er dette deres felles utgangspunkt for å lære, og det er fra dette punktet undervisningen kan utvide deres forståelseshorisont til også å omfatte hvordan å ta miljøhensyn i arbeid med produkter.

Eksemplifisering av tema på objektive og subjektive betingelser: Design for bærekraftmetoder kan eksemplifiseres i en situasjon, hendelse eller gjenstand. I arbeid med denne kan elevene bruke sin kritiske tenkning, vurderingsevne, vilje og forestillingsevne. I designprodukt som er tilstede i skoleverkstedet kan produktkvaliteter som skaper miljøpåvirkning bli vist fram, sanset, erfart og endret mens de er under utvikling i design- og hånsverksprosessen. Dette er kvaliteter med direkte eller indirekte miljøpåvirkning, som for eksempel valg av materialer fra fornybare kilder og design for materialgjenvinning når produktet ikke lenger er i bruk (McDonough & Braungart, 2009). Det er kvaliteter som reduserer forbruk ved å forlenge produkters liv, som materialvalg og håndverk av høy kvalitet, samt solid konstruksjon som er lett å vedlikeholde og reparere (Cooper, 2005). Det er også produktkvaliteter som fremmer affeksjonsverdi (Gulden, Moestue & Berg, 2010). Disse er alle kvaliteter som elevene kan få direkte erfaring med igjennom eksempler.

Produkters potensielle miljøpåvirkning er derimot fraværende og kan ikke bli erfart direkte i skoleverkstedet, så disse må bli formidlet igjennom informasjon. Dette omfatter informasjon om begrensninger i hvor mye ressursutvinning, materialproduksjon, utslipp og avfall naturen tåler, i mengden helseskadelige stoffer mennesker tåler, og nedre grense for produksjonskostnader for å sikre at levelønn og miljøhensyn blir ivaretatt. Det omfatter også positiv miljøpåvirkning som fruktbar jord fra kompostering av biologisk nedbrytbart avfall (McDonough & Braungart, 2009). Felles for disse er at de akkumuleres over tid i miljøer utenfor skoleverkstedet og dermed er fraværende i tid og sted. Produktinformasjon om forebygging av skade fra kjemikalier, informasjon om konsekvenser av rovdrift på naturen og liknende er essensielle eksempler for å forstå de grunnleggende ideene i hvordan å ta miljøhensyn.

Det er hovedsakelig i DfB-prosess at kunnskapen om miljøpåvirkning relateres til situasjoner, hendelser og gjenstander som kan erfares i tid og sted i skoleverkstedet. I disse eksemplene kan kunnskapen bli reflektert over, endret og implementert som praktiske produktløsninger av betydning for bærekraftige miljø. DfB-kunnskap informerer elevene om designstrategier for bærekraft. Eksempler på disse er avveininger mellom design for ressurseffektivitet,  produktholdbarhet (Cooper, 2005) og affeksjonsverdi (Gulden, Moestue & Berg, 2010). Det lærer også elevene om sikkerhet i produkter og produktdesign (McDonough & Braungart, 2009) gjennom bruk av verneutstyr i tråd med helse-, miljø- og sikkerhetsinformasjon (HMS).

Designprosess med kreativ problemløsning og praktisk håndverksarbeid engasjerer elevenes kritiske tenkning, vurderingsevne, vilje og forestillingsevne i møtet med vitenskapelig basert kunnskap om temaet.

Designprosess med kreativ problemløsning og praktisk håndverksarbeid engasjerer elevenes kritiske tenkning, vurderingsevne, vilje og forestillingsevne i møtet med vitenskapelig basert kunnskap om temaet. Eksemplene på produkter og miljøpåvirkning informerer hverandre og gir elevene utfordringer hvor de kan bruke sin kritisk refleksjon i kreativ problemløsning og håndverksmessig utføring. Forståelsen som elevene utvikler strekker seg utover det enkelte produkt og skoleprosjekt. Designprosessen befester elevenes forståelse av konsepter om designkvaliteters direkte og indirekte påvirkning på miljøer, i praktiske erfaringer med produktet de designer. DfB har potensiale for å eksemplifisere bærekraftig utvikling som ikke bare forståelig, men også relevant fordi det åpner for elevenes deltagelse.

Forståelse av designproblemer og -løsninger fremmer endringer

Mål om bærekraftig utvikling i økologiske, sosiale og økonomiske miljø står høyt på agendaen i nasjonal og internasjonal utdanningspolitikk. Dette er så omfattende temaer at både lærere og elever kan oppleve maktesløshet. DfBs iboende idé om at design er en del av både årsaken til, og løsningen på, miljøproblemer kan virke utfordrende i undervisningsplanleggingen. Spørsmålet er om undervisningen skal omfatte eksempler på enten problemer eller løsninger.

Spørsmålet er om undervisningen skal omfatte eksempler på enten problemer eller løsninger.

Å eksemplifisere designproblemer kan virke risikabelt for læreren. Når elevene reflekterer over problemer åpner det for kritikk av dagens undervisningspraksis og hverdagsliv, ettersom det er miljøbekymringer knyttet til de fleste produkter. Dette gjør de fleste produkter til eksempler på ikke-bærekraftig design. De bringer også med seg spørsmål om problemløsning som læreren ikke har noe svar på, enten fordi læreren mangler kunnskapen eller fordi løsningen ikke er utviklet enda.

Eksempler på bærekraftige løsninger viser hva vi ønsker å oppnå med design, men det bringer med seg andre utfordringer. Dette ekskluderer de fleste hverdagsprodukter og produkter som elevene kan lage på skolen, og viser dermed DfB som en nisje med få produkter. Å inkludere produkter med halvgode løsninger og kun fokusere på de bærekraftige løsningene kan føre til grønnvasking av undervisningspraksisen ved å fremstille den som mer bærekraftig enn det er grunnlag for.

Formålet med utdanningen er, som Klafki minner oss på, at elevene skal utvikle autonomi i selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet i demokratiske prosesser. Formålet med design- og håndverksutdanningen er at elevene utvikler en helhetlig forståelse av miljøhensyn i produktdesign. Dermed kan de vurdere gode og dårlige løsninger, gjenkjenne grønnvasking og ha kompetanse til å kunne ta del i utvikling av nye og mere bærekraftige løsninger. For å oppnå dette må elevene få erfaring med design som på ulikt vis forsøker å redusere produkters negative miljøpåvirkning.

Formålet med design- og håndverksutdanningen er at elevene utvikler en helhetlig forståelse av miljøhensyn i produktdesign. Dermed kan de vurdere gode og dårlige løsninger, gjenkjenne grønnvasking og ha kompetanse til å kunne ta del i utvikling av nye og mere bærekraftige løsninger.

Kilder

Ceschin, Fabrizio & Gaziulusoy, Idil (2016). Design for sustainability: An evolutionary review. In P. Lloyd & E. Bohemia (red.),Future Focused Thinking – DRS International Conference 2016, 27 – 30 June, Brighton, United Kingdom. https://doi.org/10.21606/drs.2016.59

Cooper, Tim. (2005). Slower consumption: Reflections on product life spans and the “throwaway society”. Journal of Industrial Ecology, 9(1–2), 51–67. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1162/1088198054084671

Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Nasjonalt læremiddelsenter https://www.nb.no/items/f4ce6bf9eadeb389172d939275c038bb?page=0&searchText=l%C3%A6replanverket%20for%20den%2010-%C3%A5rige%20grunnskolen

Gulden, Tore, Moestue, Cathrine & Berg, Arild (2010). Psychology- based design approach (PSYDA): A pedagogical concept. Artikkel presentert på International Conference on Engineering and Product Design Education, Norwegian University of Science and Technology, Norway. https://www.academia.edu/990718/Psychology_Based_Design_Approach_PSYDA_-A_Pedagogical_%20Concept

Klafki, Wolfgang (1959/2001). Kategorial dannelse: Bidrag til en dannelsesteoretisk fortolkning av moderne didaktikk (A. Gylland.). I E. L. Dale (red.), Om utdanning (s. 167–203). Gyldendal.

Klafki, Wolfgang (1985/2001). Dannelsesteori og didaktikk – Nye studier (B. Christensen, Overs.). Forlaget Klim.

Maus, Ingvill Gjerdrum. (2017). Developing holistic understanding in design education for sustainability. I Astrid Skjerven & Janne Beate Reitan (red.), Design for a Sustainable Culture: Perspectives, Practices and Education (s. 157-170). Routledge.

Maus, Ingvill Gjerdrum. (2020). Enhancing design literacy for sustainability: Craft-based design for sustainability in lower secondary education in Norway.  [Doktorgradsavhandling]. OsloMet – Oslo Metropolitan University, Oslo.  https://skriftserien.hioa.no/index.php/skriftserien/article/view/700

McDonough, William & Braungart, Michael (2009). Cradle to cradle: Remaking the way we make things. Vintage Books.

Nielsen, Liv Merete (2009). Fagdidaktikk for kunst og håndverk: i går, i dag, i morgen. Universitetsforlaget.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). (2014). Shaping the future we want: UN Decade of Education for Sustainable Development (2005–2014). (Final report). https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/1682Shaping%20the%20future%20we%20want.pdf

Personvern og informasjonskapsler

På denne siden bruker vi informasjonskapsler (cookies) og andre teknologier for å tilby deg så hyggelig brukeropplevelse som mulig. Du kan lese mer her.