Elever ved Hauger skole. Foto: Christine Sivertsen

Når elevene eier produksjonen

«For at forestillingsarbeidet skal bli en arena for elevmedvirkning må læreren legge til rette for at alle elever får mulighet til å utfolde seg», sier høgskolelektor og musikklærer Christine Sivertsen i denne artikkelen.

Tekst: Christine Sivertsen. Høgskolelektor i drama ved Dronning Mauds Minne Høgskole (DMMH) og musikklærer ved Hauger skole

Elevers valgfrihet og mulighet til å bidra med sine iboende ressurser, er en markant verdi i skolen. Skapende arbeidsformer og medvirkning er derfor fremhevet som en sentral del av elevens helhetlige danning i grunnopplæringens formålsdel: «Dei [elevene] skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong […] Dei skal ha medansvar og rett til medverknad» (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Fri og kreativ utforsking er en essensiell del av det å imøtekomme elevenes behov for å utfolde seg. Like fullt finnes det et tydelig spenningsfelt mellom elevenes selvbestemmelse og lærerens forpliktelse til å innvie dem i en fagkultur – og ikke minst være tro mot skolens rammebetingelser. Hvilke implikasjoner har dette for ungdomsskoleelevers grad av medvirkning i en forestillingsprosess på skolen?

Forestillingsarbeid på ungdomstrinnet

I elleve av mine yrkesaktive år har jeg jobbet som faglærer i musikk og produksjon for scene på ungdomstrinnet. I den forbindelse har jeg ledet en rekke forestillingsproduksjoner som har vært inspirert av såkalt devising. Dette er en demokratisk og inkluderende produksjonsplattform hvor elevene lager egne teateruttrykk. De har en aktiv rolle som både medvirkende og medskapende aktører.

Hvordan kommer elevenes behov for medvirkning til uttrykk i det skapende arbeidet, og hvilke utfordringer står læreren overfor når medvirkningen skal ivaretas i en faglig og kunstnerisk kontekst?

Gjennom å dele egne erfaringer fra produksjonsarbeid, hovedsakelig innenfor musikkfaget, vil jeg forsøke å synliggjøre noen av de didaktiske problemstillingene som gir seg til kjenne i forestillingsarbeidet, og samtidig si noe om lærerens rolle i produksjonsprosessen. Mitt overordnede spørsmål er: Hvordan kommer elevenes behov for medvirkning til uttrykk i det skapende arbeidet, og hvilke utfordringer står læreren overfor når medvirkningen skal ivaretas i en faglig og kunstnerisk kontekst?

Medvirkning i skapende prosesser

Elevmedvirkning er en viktig side ved elevers aktive involvering i egen skolehverdag og egen kunnskapsutvikling. I prinsippene for opplæringen gjøres det klart at elevene skal bli lyttet til, ha reell innflytelse og påvirkningsmulighet. De skal lære hva demokrati betyr i praksis (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Medvirkning og skapende prosesser er i tillegg forbundet med elevens helhetlige danning. Forfatter og filosof Jon Hellesnes knytter i den sammenheng danning til nettopp praksis, som både innebærer elevens aktivitet (praksis i bokstavelig forstand), engasjement, samhandling og refleksjon (Hellesnes, 1992).

Som nevnt innebærer devising å skape noe selv, fra begynnelsen av. Man starter gjerne med en idé eller en form for stimuli som kan være alt fra en tekst eller et ord, til et objekt, et fenomen, et bilde eller hva som helst som kan få det kreative universet til å oppstå (Heddon & Milling, 2016). En viktig forutsetning for å lykkes med denne produksjonsplattformen er at elevene deltar aktivt, at de viser evne til samarbeid og vilje til å engasjere seg i, forplikte seg til, og våge å ta sjanser i den skapende prosessen. Når det er sagt kommer elevene med ulike holdninger, forutsetninger og innstilling til slike prosjekter. Måten læreren legger til rette for og muliggjør elevenes aktive deltakelse i den skapende prosessen, er avgjørende for hvorvidt den blir en medvirkningsarena for noen få eller et praksisfellesskap for alle

En viktig forutsetning for å lykkes med denne produksjonsplattformen er at elevene deltar aktivt, at de viser evne til samarbeid og vilje til å engasjere seg i, forplikte seg til, og våge å ta sjanser i den skapende prosessen.

Faser i et demokratisk forestillingsarbeid

Hauger skole har en årelang og stolt tradisjon med å sette opp musikkteaterforestillinger med 10. trinnselevene hver høst. Prosjektet er en integrert del av musikkfaget og knyttet opp mot flere av fagets kompetansemål. Forestillingsarbeidet starter i begynnelsen av august og kulminerer i en fem dagers prosjektuke i desember. Timeplanen løses da opp og skoledagen settes av til øving og sceniske gjennomganger. Elevene har gjennom hele prosjektperioden ansvar for utviklingen av idé, konsept, manus, musikalske og teatrale innslag. Forestillingene er en vital del av skolens identitet og har derfor høy status, både blant elevene og det pedagogiske personalet.

Prosessen frem mot forestillingen kan likevel være både intens og uforutsigbar. For ryddighets skyld vil jeg derfor presentere en grovskisse over produksjonsfasene i prosjektet, hvor det endelige målet er at elevene skal produsere en musikal, og at gruppene i hver klasse skal lage hvert sitt musikalnummer.

Fase 1: Introduksjon

Ved semesterstart blir elevene kjent med musikalsjangeren gjennom en forelesning, hvor lærer går gjennom sjangertrekk, og presenterer forestillingsprosjektet gjennom å vise eksempler på musikalnumre fra tidligere filmede elevforestillinger.

Fase 2: Utforsking av sjanger 

I denne fasen involveres elevene aktivt i en lekende utforsking av musikalsjangeren. Elevene deles inn i mindre grupper som lager improviserte koreografier med utgangspunkt i kjente musikallåter, et objekt eller et tekstutdrag. Målet er å utforske forskjellige innganger til det å lage et musikalnummer, og ikke minst gjøre elevene vant til å ha en praktisk tilnærming til arbeidet.

Fase 3: Utforsking av idé og konsept

Elevene diskuterer og presenterer gruppevis idéskisser for resten av klassen. Her ber jeg dem ofte om å lage en «trailer» med en fortellerstemme samt tre til fem små scener eller ‘frysbilder’ som illustrerer en mulig handling. På bakgrunn av dette bestemmer klassen seg for hvilken idé de liker best, hvorpå gruppene fortsetter å videreutvikle den ved å komme med forslag til tema, handling, karakterer og sanger.

Fase 4: Videreutvikling av idé og manus

En manusgruppe satt sammen på tvers av klassene bruker ideene og forslagene som er kommet inn i manusarbeidet. Manusgruppa har underveis tett kontakt med de ulike gruppene, som får mulighet til å lese gjennom utkastene og komme med tilbakemeldinger og justeringer. Lærer setter opp møter med manusgruppa, renskriver manuset og bidrar med de modifiseringene som trengs for å skape en helhet.

Fase 5: Øving og underveisvurderinger

Når manus er ferdig leses dette i hver klasse. De ulike gruppene jobber deretter med å lage et musikalnummer med utgangspunkt i en scene fra manuset. Elevene øver gruppevis på ulike rom med veiledning av den voksne. Parallelt med dette utarbeides det faglige kriterier for musikalnummeret i samarbeid med elevene. Hver time avsluttes med at elevene viser hvor langt de har kommet, og med underveisvurderinger fra både lærer og medelever.

Fase 6: Iscenesettelse og framføring

Mot slutten av semesteret setter trinnet av fem skoledager til intensiv øving og sceniske gjennomganger i gymsalen. Lærer setter opp tidspunkt for når de ulike scenene skal gjennomgås og det hele sys sammen med lærers regigrep. Forestillingen spilles for skolens elever på dagen, og for foreldrene om kvelden.

Fase 7: Egenvurdering og sluttvurdering

Prosjektet oppsummeres gjennom å vise videoopptak av forestillingen. Deretter evaluerer elevene individuelt sin egen innsats og gruppas sluttprodukt, ved å bruke prosjektets vurderingskriterier som utgangspunkt. Elevene blir til slutt vurdert med en individuell karakter.

Når elever og lærer skal stå inne for samme produkt

Hvert år har elevene en iboende forventning om å være prosjektets premissleverandører. De opplever det som essensielt at forestillingens idé og konsept bestemmes av dem, og som lærer har jeg fått tydelig beskjed om å holde meg langt unna forhåndsbestemte voksenløsninger. Elevenes behov for eierskap er forankret i motivasjon, ansvarsfølelse, engasjement og kanskje aller viktigst; den enkeltes tro på at en har noe å bidra med (Sivertsen, 2016).

Elevenes behov for eierskap er forankret i motivasjon, ansvarsfølelse, engasjement og kanskje aller viktigst; den enkeltes tro på at en har noe å bidra med (Sivertsen, 2016).

Det å være premissleverandør innebærer likevel ikke å få viljen sin til enhver tid. Elevmedvirkning dreier seg alltid om at elev og lærer veksler mellom å ha en aktiv og passiv rolle i undervisningssituasjonen (Solhaug, 2005). Når ungdom og voksne skal samarbeide om et kunstnerisk produkt, er det med andre ord to parter som til syvende og sist skal stå inne for produktet. Dramaprofessor, David Booth tydeliggjør nettopp dette når han skriver: “As in all true art, theatre for young people encompasses the play for the youngster and the play for the adults, both at once” (Booth, 2003, s. 21). Så hva gjør man når man har gitt elevene valgfrihet og elevene velger på en måte som læreren ikke er enig i?

Så hva gjør man når man har gitt elevene valgfrihet og elevene velger på en måte som læreren ikke er enig i?

Førsteamanuensis i dramaturgi, Ida Krøgholt, bruker begrepene ‘åpning og lukking’ i den sammenheng. At læreren både er i stand til å åpne opp og lytte til elevenes innspill, og samtidig lukke prosesser når det er hensiktsmessig for prosjektets fremdrift, er etter min mening en av hovedoppgavene til den voksne i produksjonsprosessen. Et viktig spørsmål er likevel: I hvilken grad kan lukkingen foregå under deltakernes felles innflytelse (Krøgholt, 2002, s.7)? For det er sentralt at elevene gis mulighet til forhandling, og at de involveres i beslutninger som tas på vegner av prosjektet, dersom de skal oppleve seg som medvirkende aktører; vi er tross alt ikke pedagoger for å realisere våre egne kunstneriske drømmer (Remfeldt, 2011, s. 182). Jeg mener derfor det er viktig å finne forhandlingspunkter i det demokratiske fellesskapet.

Et bevisstgjørende spørsmål som jeg alltid kommer tilbake til i produksjonsprosessen er Anne Meeks mantra «Hvorfor bryte universets stillhet?» (Østern, 2014). For meg impliserer spørsmålet at en forestilling bør ha ambisjoner om å fortelle noe som er av verdi for andre enn de som spiller den. Når elevene kommer med sine ideer, forsøker jeg derfor å få de til å reflektere over hva de ønsker å fortelle, hvem karakterene de forteller om er, hvem historien er interessant for, hvilke verdier og holdninger ideene deres representerer, og de mulige konsekvensene dette kan få i produksjonens sammenheng.

Å hjelpe elevene med å heve blikket i idéfasen er å ta deres kritiske vurderingsevne på alvor. Idet ungdommenes upolerte perspektiver møter det voksne blikket kan det dessuten oppstå muligheter for danning, fordi danning nettopp forutsetter alternative forståelser til ens egen forståelse (Solhaug, 2005, s. 230). Utfordringen er likevel å bygge bro mellom læreren og elevenes ulike perspektiver. Lykkes man i dette kan man få elevene til å oppdage nye og uutforskede innganger i det kunstneriske arbeidet.

Å hjelpe elevene med å heve blikket i idéfasen er å ta deres kritiske vurderingsevne på alvor.

Lysten og angsten i møte med vurderingsaspektet

Maktforholdet mellom læreren og elevene er et sentralt moment i spørsmålet om de unges medbestemmelse. Blant annet er vurderingsaspektet i skolen noe som potensielt skaper støy i den kreative prosessen. Professor i pedagogisk psykologi, Steinar Kvale, hevder at vurderingen utsetter elevene for et dobbelt budskap; på ett nivå får de vite at de er likeverdige deltakere, mens de på et annet nivå vet at det er lærer som har kontroll og bedømmer verdien av prosjektarbeidene deres (Kvale, 2007, s. 65).

Maktforholdet mellom læreren og elevene er et sentralt moment i spørsmålet om de unges medbestemmelse.

Vurderingsaspektet er slik sett et tveegget sverd: På den ene siden kan det få flere elever til å delta, men ofte med den hensikt å oppnå en god karakter, og på den andre siden kan det sette en demper på de elevene som i utgangspunktet er indre motivert for forestillingsarbeidet. Disse elevene kan bli sittende fast mellom to motstridende, men alltid konkurrerende handlingsimpulser; lysten til å gå løs på prosjektet og angsten for å mislykkes (Imsen, 2014).

Når man likevel ikke kommer utenom den formelle vurderingen i skolen, ligger utfordringen i å få elevene til å skifte fokus fra karakterer og gevinst til det å medvirke for sin egen del. Samtidig er det viktig å påpeke at vurdering i seg selv ikke har en utelukkende negativ effekt på elevenes indre motivasjon. Men for at vurderingen skal tjene sitt formål bør den fungere som en støtte i elevenes læringsprosess, og være et speil på den læringsprosessen elevene er i – ikke en dom over deres arbeid.

Men for at vurderingen skal tjene sitt formål bør den fungere som en støtte i elevenes læringsprosess, og være et speil på den læringsprosessen elevene er i – ikke en dom over deres arbeid.

Professor i Creativity and Arts Education, Michael Anderson refererer i den forbindelse til tre kjennetegn som han mener karakteriserer vurderingen av et kunstnerisk produkt:

• den tekniske kvaliteten på arbeidet, 
• graden av oppfinnsomhet når det gjelder idé og prosess og 
• den ekspressive estetiske kvaliteten som arbeidet viser (Anderson, 2012, s. 118, min oversettelse)

I forestillingsarbeidet tar jeg alltid utgangspunkt i disse kjennetegnene når jeg sammen med elevene utarbeider vurderingskriteriene – det vil si, selve beskrivelsen av hvordan kjennetegnene ‘ser ut’ når det gjelder elevenes tekniske ferdigheter, tilstedeværelse i det sceniske uttrykket, og deres kreative selvstendighet og originalitet. Kriteriene brukes i tillegg aktivt i elevenes underveisvurdering av seg selv og sine medelever, når de mot slutten av hver økt viser hvor langt de er kommet. En bieffekt av elevenes eierforhold til vurderingssituasjonen er, etter min erfaring, at de oppøver et estetisk vokabular som gir dem en større bevissthet rundt de kvalitative kjennetegnene ved kunstnerisk arbeid og formidling.

En bieffekt av elevenes eierforhold til vurderingssituasjonen er, etter min erfaring, at de oppøver et estetisk vokabular som gir dem en større bevissthet rundt de kvalitative kjennetegnene ved kunstnerisk arbeid og formidling.

Det er samtidig viktig å formulere kriteriene på en måte som gjør dem fleksible, i den forstand at de ikke fungerer som en oppskrift eller sjekkliste for elevene. For der begrenses i så fall det kreative mulighetsrommet kraftig. Kunstnerisk arbeid handler alltid om å våge å risikere noe, og derfor bør kriteriene fungere som en spore til videre arbeid og utforsking. Å gi elevene en aktiv og definerende rolle, også i vurderingsarbeidet, åpner for at flere tør å kaste seg ut i det skapende rommet på egne, og ikke bare skolens betingelser.

Å gi elevene en aktiv og definerende rolle, også i vurderingsarbeidet, åpner for at flere tør å kaste seg ut i det skapende rommet på egne, og ikke bare skolens betingelser.

De selvdrevne og de passive

Skolen er en mangsfoldsarena, der individer med ulik bakgrunn, forutsetninger og interesser møtes – og denne faktoren kan ikke undervurderes i en produksjonsprosess. Der noen elever blir produksjonens ‘uformelle regissører’, kan andre bli avhengige av enkeltelevers ideer eller kompetanse, eller av ulike årsaker innta en passiv rolle i prosjektet. Både gruppedynamikk, elevens mestringstro og estetiske erfaring har stor innflytelse på hvorvidt den enkelte føler seg som en del av fellesskapet eller ikke – og følgelig på graden av medvirkning i prosjektet.

Skolen er en mangsfoldsarena, der individer med ulik bakgrunn, forutsetninger og interesser møtes – og denne faktoren kan ikke undervurderes i en produksjonsprosess.

I musikkteaterprosjektet kan jeg grovt sett dele elevene inn i to grupper, som inntar hver sin posisjon med hensyn til initiativ: de selvdrevne elevene og de som er avhengig av lærer eller medelevers input og ledelse. Den første gruppen har ofte interesse for eller erfaring med musikk, dans eller drama fra før. For disse elevene er det viktig å få muligheten til å prestere på et nivå som representerer deres faktiske ferdigheter. De kan derfor bli frustrerte over å måtte tilpasse nivået til medelever uten den samme kompetansen. I tillegg er de drevet av et sterkt engasjement som kommer til uttrykk gjennom ansvarsfølelse, idérikdom, uttrykkstrang og ønsket om å påvirke prosessen og produktet. De har et indre driv i timene som nærmest gjør læreren overflødig, og de organiserer gjerne øvinger med hverandre etter skoletid. Kort sagt har de tillit til sin verdi i den skapende prosessen, og en sterk tro på sin evne til å mestre den estetiske uttrykksformen (Sivertsen, 2016).

Den andre elevgruppen kan ved første øyekast virke uinteressert, usikker eller umotivert. Dette kan for eksempel komme til uttrykk gjennom likegyldighet, tilbaketrekking, sabotering av gruppearbeid, negative holdninger overfor medelevers ideer, eller gjennom å befeste en kompetanseløshet eller idétomhet (Sivertsen, 2016). Mange av disse gruer seg også for å stå foran et publikum, fordi de for eksempel er sjenerte, synes det er flaut å stå på scenen eller har problemer med å huske replikker.

I musikkteaterprosjektet har jeg erfart at det kan oppstå et markant skille mellom de med og de uten estetisk erfaring.

I musikkteaterprosjektet har jeg erfart at det kan oppstå et markant skille mellom de med og de uten estetisk erfaring. Av den grunn er det også en del fagfolk som stiller seg kritisk til å gjennomføre scenepresentasjoner i skolen, fordi det nødvendigvis forutsetter ferdigheter som mange elever ikke har, og fordi mange ufrivillig blir tvunget inn i en eksponeringssituasjon. Samtidig behøver ikke forestillingsarbeidet å bli en ubehagelig opplevelse, såfremt pedagogen jobber ut fra en bevissthet om disse mekanismene.

Frykten for å «drite seg ut»

Det kan være svært krevende å lede en produksjonsprosess med elever som ikke ønsker å delta eller som på andre måter vanskeliggjør det kollektive samarbeidet. Hvem har ikke i et svakt øyeblikk hatt lyst til å ta slike elever ut av prosjektet, eller gi dem et alternativt opplegg, så de slipper å være til bry for de andre? Samtidig vil dette kunne signalisere at ‘ikke engang læreren har tro på meg’, og dermed bidra til å bekrefte elevens mistanker om mangelfulle evner.

Jeg har flere ganger vært nødt til ta en alvorsprat med enkeltelever, eller hele grupper, som ser ut til å boikotte forestillingsarbeidet. I de aller fleste tilfeller viser det seg at også de har et ønske om å bidra – de vet bare ikke alltid hva de kan bidra med. Ofte mangler de tillit til egne evner, spesielt hvis de ikke har erfaring fra før. Når disse situasjonene oppstår mener jeg lærerens primære oppgave er å gi elevene mestringsopplevelser. Min erfaring er at enkle oppgaver som innbyr til praktisk handling på gulvet, er en effektiv måte å gjøre det på. Når de skal lage musikalnummeret sitt, ber jeg gruppene lete etter ord i sangteksten som kan omsettes til bevegelse eller fysiske handlinger. Det kan for eksempel være et verb, en følelse, et sted eller en frase som kan spilles ut kroppslig. Hvis jeg ser at elevene blir for passive, gir jeg i tillegg korte tidsfrister som hindrer dem i å bli for opphengt i gruppediskusjoner.

Når disse situasjonene oppstår mener jeg lærerens primære oppgave er å gi elevene mestringsopplevelser.

Frykten en del elever har for å ikke mestre uttrykksformen – å være forestillingens “daukjøtt” – kan gjøre at det oppleves risikabelt å investere i prosjektet. God pedagogisk praksis forutsetter derfor en tro på at alle elever har behov for å bety noe i det skapende fellesskapet, og å tilrettelegge for mestringserfaringer som gjør oppgaven overkommelig. Læreren må gi alle elever muligheten til oppdage at det å bety noe i forestillingsarbeidet ikke nødvendigvis innebærer å mestre et høyt nivå av ferdigheter, eller å besitte et stort scenisk talent. Det dreier seg først og fremst om å våge å være i et utforskende samspill med gruppa man er en del av.

God pedagogisk praksis forutsetter derfor en tro på at alle elever har behov for å bety noe i det skapende fellesskapet, og å tilrettelegge for mestringserfaringer som gjør oppgaven overkommelig.

Ulikhetenes likeverd

Selv om det å jobbe i et likestilt miljø er idealet i en devised-produksjon, er det ikke til å komme bort fra at elever med estetisk kompetanse representerer en ressurs i det skapende arbeidet. Ikke bare kan de hjelpe andre som mangler denne kompetansen, de kan også utfylle lærerens rolle som gruppeveileder. Samtidig har disse elevene ofte større grad av innflytelse i den skapende prosessen, enn elever uten samme kompetanse, noe som kan være problematisk.

En av de største utfordringene læreren står overfor, er derfor å gjøre elevgruppen til et ensemble der ulikhetenes likeverd er idealet. Dette er særlig viktig fordi individualismen og ‘stjernestatusen’, som av og til kommer til uttrykk i produksjonsarbeidet, har en tendens til å slå i hjel skolens oppdragelse til fellesskap (Imsen, 2014, s. 458).

En av de største utfordringene læreren står overfor, er derfor å gjøre elevgruppen til et ensemble der ulikhetenes likeverd er idealet.

Jeg mener det er essensielt at man jobber bevisst med hele ensemblet fra begynnelsen av. Dette kan for eksempel gjøres gjennom enkle oppvarmingsøvelser hvor elevene gjør felles dansebevegelser til musikk, samarbeidsøvelser der de må skape ting sammen innenfor en bestemt tidsramme, eller improvisasjonsøvelser som innbyr til praktisk handling. ‘Ufarlige’ øvelser som skaper engasjement og latter blant elevene kan bidra til at de utvikler samarbeidsholdninger som legger grunnlag for et fruktbart gruppearbeid.

I tillegg er visninger av uferdige produkter – som når elevene mot slutten av hver time viser fram idéskissene sine og får tilbakemelding av hverandre – en måte å dra fokuset bort fra idéen om at det finnes et ‘perfekt’ og et ‘dårlig’ produkt. Når elevene opplever at de jobber i et miljø der det er lov til å prøve ut idéer, forkaste eller beholde de, senkes skuldrene, og de kan i større grad se at deres forutsetninger ikke nødvendigvis er et hinder for deres deltakelse.

Når elevene opplever at de jobber i et miljø der det er lov til å prøve ut idéer, forkaste eller beholde de, senkes skuldrene, og de kan i større grad se at deres forutsetninger ikke nødvendigvis er et hinder for deres deltakelse.

Impulsenes betydning

Elevmedvirkning og valgfrihet henger sammen, men man bør være forsiktig med å la valgfriheten bli så stor at elevene kastes ut i et kreativt tomrom. Å gi elevene en impuls som setter assosiasjonene i gang er gjerne nødvendig i startfasen. Dette kan være alt fra et ord, en gest, et sted, en idé, et objekt, et bilde, en historie, en karakter eller andre ting som aktiverer fantasien deres. Et startpunkt og noen rammer gir dem et fokus og en tydelig retning som gjør felles utforsking mulig. Med fullstendig valgfrihet er det lett å bli både overveldet, passiv og idétom.

Elevmedvirkning og valgfrihet henger sammen, men man bør være forsiktig med å la valgfriheten bli så stor at elevene kastes ut i et kreativt tomrom.

I tillegg er elever flest vant til at den generelle undervisningen foregår ved gruppediskusjoner og klassesamtaler, og mange synes det er krevende å bruke praktisk arbeid og estetiske læringsformer (Sæbø, 2009, s. 24). Det er derfor ikke uvanlig at elever tilnærmer seg forestillingsarbeidet gjennom en verbal og kognitiv form, fremfor å komme seg ut ‘på gulvet’. Dette kan gjøre gruppearbeidet lite produktivt. Jeg opplever dessuten at elever som bruker tiden sin på å diskutere, ofte er mer negativt innstilt til forestillingsarbeidet. Den ensidige verbale idéutvekslingen gjør at de blir sittende fast i det jeg kaller idé-eteren, det vil si på et sted der det er vanskelig for dem å få en konkret forestilling om eget bidrag.

Av den grunn må jeg ikke sjelden lokke gruppene ut på det enkelte opplever som ‘glattisen’. Først lytter jeg til ideen deres, før jeg sier: ‘Få se hvordan dere har tenkt det da!’. Det er ikke bestandig elevene kan vise meg noe der og da; i så fall gir jeg dem noen minutter til å forberede seg. Andre ganger går jeg direkte inn i ideen sammen med dem gjennom improvisasjon. Jeg kan for eksempel be de spille ut en sekvens med meg som inspirator fra sidelinjen, slik jeg en gang gjorde med en gruppe som slet med å lage et arrangement knyttet til en barnehjemsscene inspirert av musikalen Annie. ´Det er tidlig morgen og dere ligger fortsatt og sover i sengene deres’, begynte jeg’. Elevene la seg straks i ulike sovepositurer; noen snorket, mens andre smattet. ‘Vekkerklokka ringer og dere har forsovet dere til ukesvasken!’, utbrøt jeg plutselig. Noen elever reiste seg opp i en fei og begynte å simulere at de redde opp sengen og kledde på seg. ‘Hør lyden av skritt som nærmer seg! Det er barnehjemsbestyreren som kommer for å inspisere rommet’. Noen slo seg umiddelbart sammen for å koste gulvet, mens andre la seg på kne for å skure. En av elevene tok spontant på seg rollen som bestyreren, og kommenterte at et av barna ikke hadde vasket munnen sin. Både eleven som ble kommentert, og flere som stod ved siden av, begynte å tørke seg rundt munnen.

Det er først når elevene prøver ut idéene sine i praksis at de kan begynne å ta stilling til dem. Å bidra med impulser gjennom hele den skapende prosessen er derfor viktig for å holde liv i elevenes praktiske utforsking. Elever som ikke har tro på egne bidrag opplever dessuten større mestring når de får konkrete og tilpassede utfordringer som innbyr til handling på gulvet (Sivertsen, 2016). Lærens primære rolle i forestillingsarbeidet dreier seg altså om å sørge for at elevmedvirkningen er noe som foregår i praksis, fordi dette øker graden av både aktivitet og initiativ i elevgruppa.

Det er først når elevene prøver ut idéene sine i praksis at de kan begynne å ta stilling til dem

Hold liv i elevenes skaperglede!

For at forestillingsarbeidet skal bli en arena for elevmedvirkning må læreren legge til rette for at alle elever får mulighet til å utfolde seg. Dette dreier seg om å være i en kontinuerlig dialog med elevene underveis, å sørge for at de får rammer som gjør praktisk utforsking mulig og å bidra med impulser som kan transformeres til skapende handling. Når elevene opplever å bli tatt på alvor som personer med iboende ressurser og verdifulle kompetanser, åpnes et mulighetsrom hvor deres skaperglede, engasjement og trang til å utforske kan komme til uttrykk på deres premisser.

Når elevene opplever å bli tatt på alvor som personer med iboende ressurser og verdifulle kompetanser, åpnes et mulighetsrom hvor deres skaperglede, engasjement og trang til å utforske kan komme til uttrykk på deres premisser.

Artikkelforfatter Christine Sivertsen har en master i drama- teaterkommunikasjon fra OsloMet. Hun er høgskolelektor i drama ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning, tidligere redaktør i DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift og har vært drama- og musikklærer ved Hauger skole siden 2010.

Referanser

Anderson, M. (2012). MasterClass in Drama Education: Transforming Teaching and Learning. New York: Continuum International Publishing Group.

Booth, D. (2003). Towards an Understanding of Theatre for Education. I David Booth & Kathleen Gallagher (Red.), How Theatre Educates; Convergences and Counterpoints with Artists, Scholars, and Advocates (s. 14-22). Toronto: University of Toronto Press.

Heddon, D., & Milling, J. (2016). Devising Performance: A Critical History. London: Palgrave Macmillan.

Hellesnes, J. (1992). Ein utdana mann og eit dana menneske: Framlegg til eit utvida daningsomgrep. I Erling Lars Dale (Red.), Pedagogisk filosofi (s. 79-104). Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Imsen, G. (2014). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (5 utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Krøgholt, I. (2002). Risiko eller fare. Åbning og lukning af teaterprocesser. Aktuelle teaterproblemer 48. Aarhus: Institut for Dramaturgi.

Kunnskapsdepartementet. (2017a). Formålet med opplæringen.  https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/formalet-med-opplaringen/

Kunnskapsdepartementet. (2017b). Opplæringens verdigrunnlag.  https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/opplaringens-verdigrunnlag/1.6-demokrati-og-medvirkning/

Kvale, S. (2007). Livslang læring og veiledning i et postmoderne forbrukersamfunn. I Tomas Kroksmark & Karin Åberg (Red.), Veiledning i pedagogisk arbeid (s. 56-71). Bergen: Fagbokforlaget.

Remfeldt, J. (2011). Att kalibrera den teaterpedagogiska kompassen. I Eva Österlind (Red.), Drama – ledarskap som spelar roll (s. 169 – 184). Studentlitteratur.

Sivertsen, C. (2016). At det kommer fra oss : Elevmedvirkning og kunstpedagogikk i forestillingsarbeid. (Masteroppgave). Høgskolen i Oslo og Akershus, Oslo

Solhaug, T. (2005). Elevmedvirkning og danning. I Kjetil Børhaug, Anne-Brit Fenner & Laila Aase (Red.), Fagenes begrunnelser. Skolens fag og arbeidsmåter i danningsperspektiv (s. 225-237). Bergen: Fagbokforlaget

Sæbø, A. B. (2009). Drama og elevaktiv læring: En studie av hvordan drama svarer på undervisnings- og læringsprosessens didaktiske utfordringer. (Doktorgradsavhandling, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Det historisk-filosofiske fakultet). http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:288212/FULLTEXT01.pdf

Østern, A.-L. (2014). Å tenke som en dramaturg i undervisningen. I Anna-Lena Østern (Red.), Dramaturgi i didaktisk kontekst (s. 19-35). Bergen: Fagbokforlaget.

Fagbegrep

Devising: en demokratisk og inkluderende produksjonsplattform hvor elevene lager egne teateruttrykk.

Relaterte ressurser

Produksjonsplan – et nyttig verktøy i arbeid med forestillinger

Her finner du tips til planlegging, gjennomføring og etterarbeid av skoleforestillinger- og produksjoner. Mange skoler har en eller annen form...

Drama som læringsform i fagfornyelsen

På hvilken måte kan drama som læringsform anvendes for å styrke elevenes dybdeforståelse i de tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring,...

Hvordan engasjere og motivere elever til faglig innsats med drama som læringsform?

I denne artikkelen viser Aud Berggraf Sæbø hvordan man kan engasjere og motivere elever til faglig innsats med drama som...

Begrepsøvelse: Hva vil det si? Dramatisér det!

Begreper kan ha ulikt meningsinnhold for ulike personer, og begrepsinnhold kan komme til uttrykk på ulike måter. Å øve opp...