Gå til hovedinnhold
Lærer og elever i dialog rundt elevarbeid

«Kjempefint!» – om bruk av vurderingsstopp for å fremja læring

I denne fagartikkelen redegjør Liv Jorunn Helgestad, faglærer ved Kongsberg videregående skole, for termen vurderingsstopp og presenterer dette som en metode innen formativ vurdering.

Helgestad  er opptatt av den læringsfremmende dialogen mellom elever og mellom elev og lærer. Det vises til praktiske eksempler der vurderingsstopp er implementert som en del av elevens læring.

Som lærer i vidaregåande opplæring og som masterstudent i formgiving, kunst og handverk fatta eg interesse for vurderingsarbeid innan fagfeltet design og handverk. I tillegg hadde eg som mor til barn i grunnskulen sett ungane koma heim med vurderingar som ikkje var formativt fundert. Eit ønske om å undersøkja vurderingsfeltet i kreative prosessar førde til mastergradsavhandlinga «Kjempefint!» – om dialogen innanfor formativ vurdering i skulen og i eige skapande arbeid.

I denne artikkelen, som er basert på undersøkingar i mastergradsavhandlinga mi, vert det vist til nokre aspekt ved formativ vurdering og korleis underveisvurdering kan implementerast i praktiske oppgåver. Artikkelen synleggjer kva som ligg i begripe vurderingsstopp, kvifor dette kan vera ein læringsstøttende metode og korleis vurderingsstopp kan nyttast som retningsgivende for eleven si læring, og dessutan fungera som eit pedagogisk verktøy for læraren.

 

Om omgrepet vurderingsstopp

Termen vurderingsstopp er ikkje funnen nytta i tidlegare litteratur og er såleis eit nyutvikla ord i mastergradsavhandlinga mi for å kunna namnje denne læringsaktiviteten.

Vurderingsstopp vert brukt medan elevane er i prosess og er ein fagleg dialog mellom lærer og to elevar samstundes.  Intensjonen bak vurderingsstopp er at elevane skal snakka om eige arbeid, reflektera rundt eigen prosess og gje kvarandre fagleg respons. Vurderingsstopp vert òg nytta etter at oppgåva er ferdigstilt og før karakter vert sett.

Eleven reflekterer gjennom dialog og gjer eigne val i vidare arbeidsprosess. Læraren kan bruka si innsikt i eleven sine læreprosessar for å konstatera kor han/ho er i sin læringsprosess, kva for læringsstrategier eleven har størst effekt av og tilpassa opplæringa etter dette. Vurderingsstopp sest òg som eit verktøy for å fremja motivasjonen til eleven i arbeidde fram mot ferdig produkt (Helgestad, 2014).

 

Kvifor vurderingsstopp?

I Forskrift til opplæringsloven står det at føremålet med vurdering i fag er å fremja læring undervegs og uttrykkja kompetansen til eleven, både undervegs og ved avslutningen av opplæringa i faget (Opplæringslova, 1998). Overordna målsetting for skuleeigar og skulen som organisasjon må vera at det vert utvikla ein vurderingskultur som først og fremst har læring som mål (Utdanningsdirektoratet, 2014). For at vurderinga skal opplevast som læringsfremmende må eleven møta ein systematisk vurderingspraksis som er vert felles for undervisinga på utdanningsprogrammet.

Innanfor eit sosiokulturelt syn på læring kan vurdering sjåast som noko som skjer i samhandling med andre (Wittek, 2012). Wittek trekkjer fram tydinga av Vygotskys proksimale utviklingssone og Bruners stillasbygging som viktige faktorar for læringsstøtte. Avstanden mellom to utviklingsnivå; det eksisterande nivået og det potensielle utviklingsnivået hos eleven, kan namnjevast som den proksimale utviklingssona. Bruners stillasbygging refererer til avstanden mellom det eleven greier på egenhånd og det eleven kan få til ved hjelp av ein kompetent annan.  Vurderingsstopp vert her eit verktøy både for elev og lærer.  Formativ vurdering kan finna stad ved at elevar samarbeider og er kollegaer og ved at denne vurderinga vert støtta av læraren når det i oppgåvesamanheng vert vist til ramar for vurderinga. Innanfor formativ vurdering er det samspillet mellom elev og lærer som trekjast fram som læringsfremjande i tilknytning til eleven sitt læringsutbytte (Kunnskapsdepartementet, 2016).

Hovedmålsettingen ved å innføra vurderingsstopp i undervisinga er tredelt:

  1. Elevane skal vita kor dei står fagleg og oppleva at vurderinga er læringsstøttande.
  2. Kvar enkelt elev vert stimulert til å utvikla eit fagspråk slik at han/ho kan kommunisera med andre om eigne skapande prosessar.
  3. Gjennom vurderingsstopp utviklar eleven eit metakognitivt blikk på eigen læring og fagleg utvikling.
Sirkulær modell som viser hovedmålsetting for formativ vurdering i undervisningen

Figur 1 Hovedmålsetting for vurderingsstopp i undervisningen

Alle elevar skal delta i vurderingsarbeidet (Utdanningsdirektoratet, 2015). Dette inneber vurdering av eige arbeid, eiga fagleg utvikling og innsikt i eigen kompetanse.

Ved gjennomføring av vurderingsstopp i løpet av oppgåveperioden får læraren innsikt i eleven sitt faglege ståsted. Kva meistrar eleven og kva strevar han/ho med? Justering av undervisinga vert gjort med utgangspunkt i læraren si innsikt i eleven sitt faglege ståsted. For læraren vert den formative vurderinga då eit verktøy ved tilpassing av opplæringa til eleven.

Vurderingsstopp i klasserommet

I undersøkingar gjort under arbeid med mastergradsavhandlinga, «Kjempefint!» – om dialogen innanfor formativ vurdering og i eige skapande arbeid, vart vurderingsstopp implementert som ein del av oppgåvene i faget produksjon i programområde for design og handverk. Eit oversyn over strukturen i ein slik oppgåveperiode vert skissert i figuren under.

Figur som viser en oversikt over oppgaveperiodens struktur

Figur 2 Oversikt over oppgaveperiodens struktur

Vurderingsstopp vart organisert i to delar; ein undervegs i prosessen og ein der elevane etter end oppgåveperiode vurderte sitt eige arbeid. Som rammeverk for første del brukte elevane eit skjema med følgjande kategoriar: målborne skisser, målborne utprøvinger og vegen vidare, sjå figur 3 og 4. Etter end oppgåveperiode vart det teke i bruk eit skjema der differensiering av kompetansemålene var spesifisert.

I undersøkingane det er referert til jobba elevane saman to og to. Dei skildra og vurderte eige arbeid og kom med konstruktive tilbakemeldinger og spørsmål til medelevens arbeider i samtalen. Elevane skreiv inn vurderingane og kommentarane sine i eit skjema og lærer brukar same skjema for å gje kommentarane sine og tilbakemeldinger.

Figur 3 viser et grunnriss for dialogen under vurderingsstopp 1

Figur 3 Grunnriss for dialogen under vurderingsstopp 1

Ved å jobba som skildra vert vurderingsstopp eit rom for fagleg dialog rundt skisser og utprøvinger, før arbeidet med sluttproduktet startar. Slik gjev dialogen retning for det vidare arbeidet til eleven ved at han/ho sjølv definerer kva som skal endrast og utviklast og ved at det vert laga ein plan for vidare arbeid.

Figur som skjematisk viser guide for vurderingsstopp 1

Figur 4 Guide for vurderingsstopp 1

Innhaldet frå dialogen legg slik eit godt grunnlag for vidare arbeid då essensen i vurderingsstoppen kan hentast fram ved seinare rettleiing. All undervising skal tilpassast den enkelte eleven og ved å bruka den informasjonen ein som lærer får, m.a. gjennom vurderingsstopp, dannast eit breiare grunnlag for tilpasning av opplæringa. Eit døme på dette er henta frå empirien i mastergradsundersøkinga der ein elev uttrykkjer følgjande om nytten av vurderingsstopp i oppgåveperioden:

«Eg synest det var ganske greitt på ein måte å sitja ned og planleggja litt, tenkja gjennom kva eg bør gjera for å få til det eg planlegg. (…) Eg synest det var greitt å prata om, eg kan vera litt ubesluttsom når eg først set i gang».

Eleven synleggjer her at ho har innsikt i eigne utfordringar knytt til måten ho arbeider på og at ho treng støtte undervegs i prosessen i tilhøve til fokus på vala ho tek.

Ein av hovedmålsettingene med vurderingsstopp er som tidlegare nemnt metakognisjon. Dette inneber at eleven er i stand til å reflektera over eigen tenkning, forståing og læring. Gjennom den forståinga og kjennskapen læraren har til eleven, får den enkelte hjelp til å reflektera over handlingar, tankar, oppfatningar og meiningar (Nordahl, 2010). Med dette som utgangspunkt er loggskriving, refleksjonsnotat og egenvurdering implementert i undervisinga. Gjennom praksisfellesskap i undervisinga og ved vurderingsstopp opparbeider elevane seg eit felles språk, noko som er viktig for at dialogen skal vera meningsfull og læringsfremjande (Dale, 2010). Dette inneber at det finn stad ein transformasjon mellom personleg individuell refleksjon og sosiale forhandlingar i den konteksten individet er ein del av (Wittek, 2012). I arbeid med faga skal alle elevar møta realistiske utfordringar som dei kan meistra på egenhånd eller i samarbeid med andre (Kunnskapsdepartementet, 2006). Eit gjennomgåande prinsipp for opplæringa er tilpassa opplæring, og denne tilpasningen må sjåast som eit verkemiddel. For å sikra samfunnsoppdraget til skulen og kvar enkelt elev sin rett til tilpassa opplæring må fokus liggja på ein solid vurderingspraksis som fremjar eleven sin læring.

I oppgåveperiodar der det har vore gjennomført vurderingsstopp sest ein tendens til at elevane i større grad reflekterer over eigen prosess og val gjort undervegs i arbeidet. Dei kjem meir bort frå dei reint subjektive vala som «Eg har valt… fordi eg synest det er penast» (Helgestad, 2014). Refleksjonar over tilbakemeldinger frå medelever og lærer vert vektlagt ved grunngjevingar for val som vert gjort seinare. Såleis sest dialogen som ein viktig bidragsytar for val den enkelte eleven tek. I dialogen rundt vurdering ser òg elevane ut til i betydeleg grad å utvikla og nytta fagspråk i skildringane sine. Dei må setja ord på tankane og ideane sine for å kunna skildra kva dei visuelt viser (skisser og utprøvinger i materiale). Ein annan gevinst ved gjennomføring av vurderingsstopp er at alle elevstemmar vert bringa på bane, òg dei som normalt ikkje har sterke stemmar i ein klasseromskontekst.

Som belyst må vurdering føregå kontinuerleg og systematisk slik at tilbakemeldingene eleven får er fagleg forankra og ikkje berre «Kjempefint!». Formativ vurdering må praktiserast slik at eleven sin læring fremjast og praksisen må kontinuerleg utviklast for å oppfylla kravet om tilpassa opplæring for alle. For dei elevane som av ulike grunner har rett spesialundervisning, der vurdering skal skje utan karakter i faget, kan vurderingsstopp tilretteleggjast ved at eleven vurderer eige arbeid ut frå mål skildra i IOP. Læraren si innsikt i eleven sitt faglege ståsted og han/hennar utvikling er viktig for justeringer av måla i den individuelle opplæringsplanen.

Eit viktig aspekt ved vurdering for læring, og dermed òg ved vurderingsstopp, er medverknaden til eleven. Ved egenvurdering og involvering i vurderingsarbeidet vert elevane trena i å utvikla medvit om eigne læringsprosesser, noko som er naudsynt for å kunna utvikla selvregulert læring (Utdanningsdirektoratet, 2014).

Avslutningsvis sest òg vurderingsstopp som positivt i tilknyting til relasjonsbygging mellom elevane og mellom elev og lærer. Læring vert fremja med støtte frå tolerante lærarar som gjev rom for initiativet til eleven, noko som igjen kan gje autonomi og positiv identitet (Nordahl, 2010).

Skulen har som samfunnsoppdrag å utdanna barn og unge for mange ulike roller i samfunnslivet. Innan estetiske fag må skulen hjelpa eleven å setja ord på kvalitetar innan visuell kommunikasjon, design, kunst og arkitektur (Nielsen, 2009). I dialog kan eleven utvikla kunnskap som bidreg til å opparbeida ein slik kompetanse. Dei opparbeider eit språk for faglege kvalitetar, dei kjenner eige fagleg ståsted og får eit metakognitivt blikk på eigen læring.

Kilder

Dale, E. L. (2010). Kunnskapsløftet : på vei mot felles kvalitetsansvar? Oslo: Universitetsforl.

Helgestad, L. J. (2014). «Kjempefint!» – om dialogen innenfor formativ vurdering i skolen og i eget skapende arbeid. Mastergradsavhandling, Høgskolen i Telemark, Notodden.

Kunnskapsdepartementet. (2006). … og ingen sto igjen – Tidlig innsats for livslang læring. (Mld. St. nr. 16).  Henta frå https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-16-2006-2007-/id441395/sec4?q=vurdering#match_15.

Kunnskapsdepartementet. (2016). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. (Mld. St. 21 (2016-17)).  Henta frå https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-21-20162017/id2544344/sec5?q=inkludering#KAP5.

Nielsen, L. M. (2009). Fagdidaktikk for Kunst og håndverk – i går, i dag, i morgen. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør : fokus på elevens læring og handlinger i skolen (2. ed.). Oslo: Universitetsforlaget AS.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidregåande opplæringa.  Henta frå https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61.

Utdanningsdirektoratet. (2014). Grunnlagsdokument – Videreføring av satsingen Vurdering for læring 2014-2017. Henta frå https://www.udir.no/globalassets/filer/vurdering/vfl/andre-dokumenter/felles/grunnlagsdokument-2014-2017.pdf

Utdanningsdirektoratet. (2015). Egenvurdering, elevinvolvering og involvering av lærlinger. Henta frå https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/underveisvurdering/involvering/

Wittek, L. (2012). Læring i og mellom mennesker – en inføring i sosiokulturelle perspektiver. Oslo.

Personvern og informasjonskapsler

På denne siden bruker vi informasjonskapsler (cookies) og andre teknologier for å tilby deg så hyggelig brukeropplevelse som mulig. Du kan lese mer her.