Hvordan legge til rette for kreativitet i klasserommet?
"Jeg som lærer må sørge for at mine elever opplever trygghet slik at de tør å realisere og formidle sine kreative ideer og tanker." Grunnskolelærer og rådgiver ved KKS, Martine E. Nymo (Foto: KKS)
Ser du på deg selv som en kreativ person eller en kreativ lærer? Hvis svaret er nei, hvorfor ikke?
I denne artikkelen ser jeg nærmere på kreativitetsbegrepet, og ulike faktorer som bør ligge til grunn for å kunne legge til rette for kreativitet i klasserommet.
Tekst: Martine Eidissen Nymo, tidligere rådgiver, KKS, Nord universitet
Kreativitet er nøkkelen til å overleve en usikker fremtid, men samtidig er dette en egenskap som paradoksalt nok ofte blir neglisjert av skolen, står det i artikkelen «Classroom context for creativity» (Beghetto og Kaufman, 2014 s.53). I 2006/07 gikk den kjente forfatteren og TED-talk taleren Sir. Ken Robinson så langt at han påsto at skolen dreper barns kreativitet. Med over 17 millioner visninger på Youtube (per 27.05.2019) er det rimelig å anta at dette engasjerer folk. Kreativitet engasjerer, og er en yndet og etterspurt egenskap i over 1300 stillingsutlysninger på Finn.no (per 28.05.2019). Begrepet er flittig brukt av kunstnere så vel som gründere, forskere, bedriftstopper, næringslivet for øvrig og politikere.
I skrivende stund fornyes læreplanene for grunnskolen og gjennomgående fag i VGO. Her dukker begrepet opp i flere av fagplanene, samt i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. For meg er det tydelig å se at fagfornyelsen legger opp til at kreativitet ligger som en betingelse for dannelse, utvikling og læring i flere deler av grunnopplæringen, slik Ludvigsenutvalget også presiserer i NOU 2015:8 Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Disse signalene som fagfornyelsen sender gjør at jeg ser lyst på fremtidens skole når det gjelder å gi kreativiteten spillerom, og slik mulig motbevise Robinsons «dommedagsprofeti».
Hva vil det egentlig si å være kreativ, og hvordan kan jeg som lærer støtte kreativitet i klasserommet?
Det nytter ikke alene at et av skolens viktigste styringsdokument fletter inn kreativitetsbegrepet uten at jeg som lærer og mine kolleger vet hva det si å være kreativ, og slik er bevisst hvordan vi kan støtte kreativitet i klasserommet. I NOU 2015:8 trekker Ludvigsenutvalget ut læreren og kollegiet som en viktig faktor for elevenes læringsutbytte. Sett i lys av hvordan elevene lærer, skal lærerprofesjonen planlegge og gjennomføre undervisning som sikrer at elevene tilegner seg de fire fagovergripende kompetansene som Meld.St 28 legger frem som førende for den pågående fornyelsen av fagene. Et av disse kompetanseområdene er å kunne utforske og skape. Her nevnes kreativitet som en viktig betingelse for denne måloppnåelsen. For at læreren skal kunne videreutvikle sin undervisningspraksis og planlegge differensiert undervisning som lar elevenes kreativitet få spillerom må han eller hun i første omgang ta stilling til hva kreativitet er, eller kan være.
Jeg har i møte med elever, lærere og andre yrkesgrupper erfart at veldig mange fraskriver seg egenskapen å være kreative. Mange av dem forbeholder denne egenskapen til noen få heldige utvalgte.
Jeg opplever at begrepet springer i flere retninger, og ulike kulturer og samfunn definerer fenomenet ulikt. Det virker til å være en del misoppfatninger og forvirring omkring kreativitetsbegrepet. Jeg har i møte med elever, lærere og andre yrkesgrupper erfart at veldig mange fraskriver seg egenskapen å være kreative. Mange av dem forbeholder denne egenskapen til noen få heldige utvalgte. Kaufman og Berghetto forklarer i sin artikkel dette med at vi i den vestlige verden har hatt et for stort fokus på kreativitet som de kategoriserer til eminent kreativitet eller Big-C. Gjennom å kombinere ulike teorier og forskningsresultater omkring kreativitet har de kommet opp med en modell som de kaller for «The Four C Model of Creativity» (Kaufman og Beghetto, 2009), eller «Fire-c-modellen» som Brynjar Olafsson og Marte S. Gulliksen oversetter den til i sin artikkel «Fire nivåer for kreativitet – et rammeverk for å diskutere kreativitet i begynneropplæringen» (Olafsson & Gulliksen, 2018).
Denne modellen strukturerer kreativitet inn i fire kategorier: Mini-c, Little-c, Pro-c og Big-C. I kategorien Big-C finner vi store kunstnere, forskere og andre banebrytende og nytenkende personer som har revolusjonert sine felt. Eksempler på slike personer er Einstein, da Vinci, Munch, Picasso og Hemingway. Det er kanskje ikke så rart at mange slett ikke identifiserer seg med det å være kreativ, om de tenker at standarden for kreativitet blir satt av disse personene. Heldigvis finnes det flere kategorier i Fire-c-modellen, og selv de største kreative geniene har startet et sted.
Det er kanskje ikke så rart at mange slett ikke identifiserer seg med det å være kreativ, om de tenker at standarden for kreativitet blir satt av disse personene.
I motsatt ende av Big-C finner vi Mini-c. Denne kategorien omfavner oss alle, og linkes ofte til barns tidlige utvikling. Mini-c handler om å oppdage nye fenomen, å gjøre seg erfaringer som springer ut fra vår egen livsverden og gjøre seg meningsfulle tolkninger av dem. Vi kan klassifisere mennesker inn i denne perioden helt fra det den sveitsiske utviklingspsykologen John Piaget kaller for den sensomotoriske perioden (0-2 år), da barnet går fra å være styrt av medfødte reflekser til å oppdage språket i den preoperasjonelle perioden (ca. 2-7 år) (Imsen, 2005 s.237). Det handler om å være kreativ ut fra vår egen oppfattelse av verden, og dette ut fra egne premisser og forutsetninger i en utviklingsprosess. Kreativitet er altså ikke en egenskap som kun er forbeholdt en elite. Likevel viser modellen at det finnes grader av kreativitet, og at ikke alle mennesker har like gode forutsetninger for å utvikle seg videre til å nå de neste kategoriene, Little-c og Pro-c, og for ikke å snakke om Big-C. Før jeg beskriver de resterende kategoriene, må jeg understreke at kreative uttrykk ikke alltid følger en lineær oppbygging. Beghetto og Kaufman (2009) mener at det er mulig å hoppe direkte fra Mini-c til Pro-C. Jeg vil likevel fortsette lineært med å beskrive Little-c, som representerer hverdagslig kreativitet. Dette kan være å løse en arbeidsoppgave på jobb, konstruere og bygge en altan i hagen eller lage spennende og smakfull mat ved å kombinere ulike ingredienser fra kjøleskapet. I skolesammenheng kan dette nivået av kreativitet være å kombinere matematiske kunnskaper om geometri og måling til å løse en oppgave i kunst og håndverk som går på å bygge en bærende konstruksjon. Et annet eksempel er å nyttiggjøre seg av kunnskap om grammatikk og ulike litterære virkemidler til å skape et nytt dikt i norskundervisningen. Improvisasjon ligger også her, under Little-c, og hvis det er noen som er god til å improvisere, så er det læreren. Med det vil jeg si at de fleste lærere i minste fall, havner inn under denne kategorien. Little-c nivået tar Mini-c- nivået et hakk videre fra enkeltindividet til nære omgivelser. Skolen er en slik arena, derfor er denne kategorien av kreativitet er særlig viktig å gi næring til i skolen (Beghetto og Plucker (2006) referert i Behgetto og Kaufman, 2009 s.3). I den neste kategorien kan vi finne personer som Bob Dylan, Bill Gates og Oprah Winfrey. Pro-c omtaler en type kreativitet som har oppnådd en viss annerkjennelse, og i tillegg har endret sitt felt, men ikke i så stor grad at det på nåværende tidspunkt har havnet i historiebøkene slik som Big-C. Personer som faller inn under denne kategorien er gjerne profesjonelle og arbeider stadig med å utvikle og endre deres felt.
(artikkelen fortsetter under bildet)
Ut fra min forståelse av «Fire-c-modellen» vil jeg konstatere at vi mennesker i mer eller mindre grad er kreative.
Beghetto og Kaufman referer til Dean Keith Simonton som har utviklet en formel for kreativitet:
Creativity = Orginality x Appropriateness
Jeg forstå formelen som at den definerer kreativitet til å handle om å utvikle eller skape noe som er nytt eller annerledes, og som er passende og nyttig (Simonton 2012 referert i Beghetto og Kaufman, 2014 s.54). Den kreative handlingen må altså være original og formålstjenlig for at den skal kunne defineres som kreativ.
For å oppsummere handler kreativitet om alt fra å utvikle oss rent sansemotorisk, til å løse hverdagslige problemer som bidrar til utvikling på individnivå og i nære relasjoner, til å være med på å endre et felt ved å utvikle strategier og gjøre endringer i en større sammenheng, og til slutt, kanskje revolusjonere et fagfelt slik som eksempelvis Newton og Einstein har gjort. Ut fra min forståelse av «Fire-c-modellen» vil jeg konstatere at vi mennesker i mer eller mindre grad er kreative.
Å støtte kreativitet i klasserommet
På bakgrunn av min redegjørelse av kreativitetsbegrepet vil jeg nå i tilfeldig rekkefølge skrive om ulike faktorer som er viktig å fokusere på for å støtte kreativitet i klasserommet. Jeg vil i sammenheng med disse faktorene komme med eksempler på didaktiske overveielser, handlinger og grep jeg som lærer bør ta stilling til når jeg underviser.
Jeg vil bemerke at det finnes flere viktige faktorer som er hensiktsmessig å ta stilling til for å kunne støtte kreativitet i klasserommet, flere enn dem som kommer frem her. Jeg har likevel plukket ut fire faktorer som jeg fokuserer på i denne artikkelen.
1. Læringsmiljø
Læringsmiljøet sees på som den viktigste faktoren for utviklingen av elevenes kreative potensial i følge Beghetto og Kaufman (Beghetto og Kaufman, 2014 s.54). Å strebe etter å skape et trygt og godt læringsmiljø kan høres banalt ut, og for de fleste lærere er dette en selvfølge. Vilje og trygghet til å ta sjanser, uten frykt for å feile påvirker i stor grad kreativiteten og er derfor viktig å understreke (Olafsson & Gulliksen, 2018 s. 260).
Dagligdags kreativitet kan lett overses, men det å anerkjenne spontane og kreative utsagn og løsninger kan ha større verdi ut over den enkelte hendelsen, og bidra til å støtte kreativitet i et større perspektiv.
Teoretikeren Abraham Maslow presenterte i 1943 et behovshierarki som består av fem nivå, der behov for selvrealisering står øverst (Imsen, 2005 s.284). På bunnen finner vi fysiologiske behov, etterfulgt av behov for trygghet og sikkerhet. Før vi når toppen må behovet for anerkjennelse og positiv selvoppfatning være dekket. Våre fysiologiske behov ligger altså i bunnen, men tett fulgt av behovet for trygghet. Jeg som lærer må sørge for at mine elever opplever trygghet slik at de tørr å realisere og formidle sine kreative ideer og tanker.
(artikkelen fortsetter under bildet)
Dagligdags kreativitet kan lett overses, men det å anerkjenne spontane og kreative utsagn og løsninger kan ha større verdi ut over den enkelte hendelsen, og bidra til å støtte kreativitet i et større perspektiv. Et didaktisk grep for å legge til rette for en slik trygghet kan være å formulere åpne oppgaver. Å oppmuntre elevene til å komme med ulike svar som ikke er gitt på forhånd vil gi elevene anledning til å utforske sin egen idérikdom. Samtaler i klassen om elevenes svar på oppgavene kan også bidra til et anerkjennende læringsmiljø, så lenge læreren støtter og veileder. Kaufman og Beghetto refererer til Sternberg og Lubart som understreker at det å effektivt kommunisere sine ideer er et viktig aspekt i kreativ utvikling (Sternberg og Lubart 1996 referert i Kaufman og Behgetto, 2009 s.4). Å dele ideer og gi tid og rom til dette kan bidra til aksept for det kreative. Likeså vil utstillinger av ideer og produkter være en slik kommunikasjon. I tillegg til at dette er verdifullt i seg selv, vil det kunne påvirke til gode holdninger til hverandre og de temaene som behandles (Halvosen, 2017 s.125). Dette kan gi en positiv medlæringseffekt.
Skolen skal være et sted for kreativ virksomhet, og da spiller kvaliteten på det fysiske rommet en rolle.
Tradisjonelt sett har det viktigste rommet for læring vært klasserommet (Samuelsen, 2013 s.73). Det fysiske læringsmiljøet ser ut til å spille en sentral rolle. Beghetto og Kaufman refererer til artikkelen «Creative learning environments in educaton: A systemativ litteratur review. Thinking Skills and Creativity» av Davises, som poengterer at en fleksibel bruk av det fysiske miljøet som elevene befinner seg i har en verdi for kreativiteten. Jeg tenker på klasserommet, som ofte kan oppleves som sterilt, og at man derfor i lys av Davies artikkel skal være flink til å variere hvor undervisningen finner sted. Kvaliteten på det fysiske rommet har noe å si. Skolen skal være et sted for kreativ virksomhet, og da spiller kvaliteten på det fysiske rommet en rolle. I skolen kan mye vinnes ved å ha fokus på det fysiske miljøet. Verkstedene på en skole kan være rom som innbyr til kreative prosesser. Et besøk å en illustratørs kontor, som er sett på som et kreativt yrke vil vise at han eller hun ofte omgir seg med spennende artefakter som trigger kreativiteten. Å ta seg en tur på museum eller andre kunst- og kulturinstitusjoner kan også gjøre en forskjell. Slike utflukter nevner også av Davies som viktig for å kunne vekke engasjement, motivasjon og kreativitet hos elever (Beghetto og Kaufman, 2009 s.59). A. M. Samuelsen stiller to legitime spørsmål i denne sammenhengen: Oppleves skoler som gode for barn og være i? Greier vi å variere rom slik at barn opplever spenning og avveksling? (Samuelsen, 2013 s.61).
Er klasserommet eller undervisningsrommet tilpasset den læringsaktiviteten som skal foregå der, eller er det noe som mangler?
Et didaktisk grep som Liv Merete Nilsen foreslår i boken «Fagdidaktikk for kunst og håndverk» er å invitere elevene inn i samtale omkring deres fysiske læringsmiljø (Nielsen, 2009 s.102). Om elevens utforskning resulterer i at de finner ut at det fysiske læringsmiljøet ikke stimulerer deres kreativitet, kan det kanskje også endres. I et slikt undervisningsopplegg kan en de stille spørsmål til seg selv og andre elever som benytter seg av skolebygget og klasserommene. Spørsmål som: Er klasserommet eller undervisningsrommet tilpasset den læringsaktiviteten som skal foregå der, eller er det noe som mangler? Videre kan elevene lete etter inspirasjon fra andre bygg og rom som de har erfart at inspirerer eller vekker interesse på et eller annet vis. Videre kan de dokumentere det eksisterende skolebygget ved å tegne, male eller fotografere. Forslag til endringer kan presenteres ved skisser på papir eller ved hjelp av digitale hjelpemidler. En slik læringsaktivitet kan gjerne inneha en tverrfaglig dimensjon. Matematiske egenskaper er særlig relevante, om oppgaven dreies mot f.eks. perspektivtegning. En plussfaktor i å inkludere det elevene engasjerer seg i er at elevene ofte blir mer motiverte om de opplever at oppgavene får en relevans for dem. Jeg minnes en oppgave som gjennomførte i kunst og håndverk der elevene skulle sy en pute, tilpasset deres stol i klasserommet. Elevene hadde lenge klaget over at stolen var hard og ubehagelig å sitte på. Å kunne være med å forme stolen slik at den ble individuelt tilpasset deres behov ble en stor suksess, og motivasjonen for å sy viste seg hos hele elevgruppen.
I norsk skole er vi så heldig å få besøk av Den kulturelle skolesekken jevnt gjennom året, å behandle disse produksjonene som de viktige estetiske impulsene de er, kan ha en verdi i å trigge kreative prosesser. Å ta utgangspunkt i slike impulser kan være et smart didaktisk grep skal vi lytte til Davies forskning, som jeg nevner tidligere under dette punktet.
(artikkelen fortsetter under bildet)
2. Positiv holdning til kreative tenkemåter
Å gjøre seg opp en mening om hva kreativitet er, og referere til det som en viktig egenskap som skal utvikles på tvers av og i alle skolefag bør ligge som en viktig faktor for å kunne støtte kreativitet i klasserommet. «På seg selv kjenner man andre» er et kjent norsk uttrykk. Jeg vil derfor si at det i tillegg kan være hensiktsmessig å definere egen kreativitet, slik at en lettere kan støtte elevenes utvikling av kreativ-relevante egenskaper.
Som lærer er det viktig å ha inneha en positiv holdning til kreative tenkemåter (Olafsson & Gulliksen, 2018 s.260). Å komme opp med en kreativ idé er en ting, men en annen er å bringe den frem i lyset. Å tenke kreativt og fremme disse ideene innehar en viss risiko. Motet til å bringe disse ideene frem og veien fra det kjente til det ukjente kan for mange være særdeles utfordrende. Overskridelser av disse barrièrene vil i neste rekke kunne føre til at store og viktige problemstillinger blir løst i elevenes fremtidige arbeidsliv. Derfor er lærerens positive holdning og evne til å opprettholde et slikt miljø i klasserommet en viktig og uvurderlig kraft.
(artikkelen fortsetter under bildet)
3. Å ha kjennskap og kunnskap om redskaper og teknikker
I siste høringsutkast til ny læreplan for kunst og håndverk spør Utdanningsdirketoratet om læreplanen viser god progresjon i faget. Det er altså viktig at disse planene viser en progresjon i hva elevene skal kunne fra de begynner i første klasse og til de avslutter i tiende klasse.
Å ha kunnskap om teknikker og redskaper, hva som faktisk er mulig å gjennomføre, er avgjørende for å kunne skape nye, nyttige og spennende produkter – kreative produkter og/eller ideer.
Hvis vi ser på nåværende læreplan, Kunnskapsløftet 06 ser vi at i kunst og håndverk skal kreativitet, motorikk og håndlag utvikles fra det enkle til det mer avanserte (Pedlex, 2018 s.67). Kompetansemålene tar for seg grunnleggende håndverksteknikker på de tidlige årstrinnene før de på ungdomsskolen beskriver mål for opplæringen gjennom at elevene skal kunne bruke disse egenskapene for å kunne vurdere hvilke teknikker og redskaper de trenger å bruke for å løse kompliserte problemstillinger. Å ha kunnskap om teknikker og redskaper, hva som faktisk er mulig å gjennomføre, er avgjørende for å kunne skape nye, nyttige og spennende produkter – kreative produkter og/eller ideer. Derfor er det viktig at elevene får tilgang på redskaper og teknikker, og lærer seg relevante metoder. Det vil gjelde i alle fag ikke bare kunst og håndverk. I naturfag er det viktig å kjenne til naturfaglige fenomen for å kunne komme opp med nye teorier, i matematikk bør en ha kjennskap til grunnleggende algoritmer for å løse et nytt og ukjent matematisk problem og i norsk er kjennskap om og kunnskap i sjangerlære, grammatikk og litterære virkemidler viktig for å kunne skape nye tekster.
Kunst og kulturfagene har en særlig lang tradisjon for å gi næring til kreativitet, selv om de ikke har vært eller er alene om denne jobben. Andre fagområder legger også stor verdi til kreativitet, som jeg var inne på i innledningen. Som et konkret eksempel kan jeg i fagfornyelsen se at naturfag beskriver kompetansemål som går på å designe og lage et produkt basert på en kravspesifikasjon, brukerbehov og et definert problem (Utdanningsdirektoratet 2019 Høring – læreplan i naturfag). Nytteperspektivet i en bestemt kontekst er her godt i varetatt, slik Simonton, som jeg har referert til tidligere i artikkelen også la som en forutsetning for en kreativ tenkemåte. Likeså er progresjonen i en slik prosess i varetatt i dette eksemplet.
4. Å ha respekt for kreative begrensninger
Jeg har alltid likt å ha eksamen i kunst- og kulturfag. De praktiske vel og merke. Jeg tenker at det handler om at jeg liker begrensningen som gis. Jeg får et oppdrag som skal løses, og tidsbegrensningen tvinger meg inn en prosess. Samtidig skal en være bevisst at slike stramme tidsintervaller kan hemme kreative prosesser hos mange. Berghetto og Kaufman refererer til et studie gjennomført av Amabil, DeJong og Lepper (1976) som peker på at mange elever blir mer opptatt av å fullføre oppgavene enn å bruke tid på å eksperimentere og utforske ulike løsningsalternativer som kan resultere i kreative løsninger på oppgaven, om tidsrammen er for stram (Amabil, DeJong og Lepper 1976 referert til av Beghetto og Kaufman, 2014 s.60). I et slikt lys kan eksamen i praktiske og estetiske fag i grunnskolen, som nå skal ut på høring til høsten være lite hensiktsmessig for kreativ tenking. Samtidig kan begrensninger forløse kreativiteten. Jeg minnes en oppgave jeg gjennomførte i norsk og kunst og håndverk. Elevene skulle lage en tegneserie med tre ruter. Jeg bestemte at i ruten i midten skulle det tegnes en person/vesen som hoppet. Hva som skjedde i rute en og to var opp til elevene selv. Slik begrensninger kan være med på å forløse en kreativ tankeprosess, og for åpne og vide oppgaver kan for noen oppleves begrensende og gi «valgets kval» rett og slett.
Har jeg en ny Picasso i mitt klasserom?
I min søken etter en definisjon av kreativitet merker jeg at jeg stadig stiller meg nye spørsmål. Jeg undrer meg, er det kanskje slik at mange fraskriver seg ansvaret det ligger i å være kreativ? For det hersker ingen tvil om at det ligger en del ansvar i det å være kreativ. Ansvar til å komme med nye ideer, til å skape noe nytt og nyttig og til å bidra til utvikling. Dette er krevende og tar tid. Noe som også blir ettertrykkelig kommunisert i «Fire-c-modellen» (Beghetto og Kaufman, 2009 s.5).
Som lærer er det viktig å ha en vid oppfattelse av kreativitetsbegrepet. Har vi ikke det vil vi risikere å overse det kreative potensiale som ligger i oss mennesker. Skal vi motbevise Sir. Ken Robinsons ytringer i den populære Ted-talken «Do schools kill creativity?» kan vi ikke overse dette. Å ha en for snever oppfattelse av kreativitetsbegrepet vil kunne begrense elevene våre og i ytterste konsekvens frata samfunnet for nye kreative genier. For selv om det er liten sjanse for at en ny Picasso eller ny Hemingway går i akkurat min klasse, så er det faktisk ikke umulig.
Litteraturliste
Halvosen, E. M. (2017) Kulturarven i skolen Universitetsforlaget
Imsen, Gunn (2005) Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi Oslo: Universitetsforlaget (4.utg)
Kaufman, James C, Beghetto, Ronald A. red. Candland, Douglas K. (2009) Beyond Big and Little: The Four C Model of Creativity Educational Publishing Foundation
Nielsen, Liv Merete (2009) Fagdidaktikk for kunst og håndverk – i går – i dag – i morgen Oslo: Universitetsforlaget
Olafsson, Brynjar og Gulliksen, Marte S. (2018) Kreativitet i begynneropplæringen. I E. Michaelsen og K. Palm (red) (2018) Den viktige begynneropplæringen – en forskningsbasert tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget
Pedlex (2018) red. Malin Saabye Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Grunnskolen Trykk: Bergen, John Grieg
Samuelsen, A. M. (2013) Formidling av kunst til barn og unge Universitetsforlaget
Nettsider:
Kunnskapsdepartementet (15.06.2015) NOU 2015: 8 Fremtidens skole — Fornyelse av fag og kompetanser
Kunnskapsdepartementet (2017) Overordnet del – verder og prinsipper for grunnopplæringen.
Utdanningsdirektoratet (18.mars 2019) Høring – læreplan i kunst og håndverk
Utdanningsdirektoratet (18.mars 2019) Høring – læreplan i naturfag
Sir. Ken Robinson (06.01.2007) Do schools kill creativity? (videoklipp) (27.05.2019 kl. 12.32)
Stillingsutlysninger med søkeord kreativ (28.05.2019 kl. 11:18)
Svein Sjøberg (oppdatert 10. mai 2019) Didaktikk
Vedlegg:
Four-C Model of Creativity, Utviklet av James C. Kaufman og Ronald A. Beghetto
Podcast:
Psykologlunsj – Populærvitenskapelig lunsjprat med psykologene Tommy Mangerud, Jonas Vaag og Jan-Ole Hesselberg. Episode 91: KREATIVITET OG KRITISK TENKNING
Om kreativitet
I denne artikkelen presenterer Ingeborg Stana hva vi legger i begrepet kreativitet og hvordan vi kan fremme og måle kreative...
Suksessfaktorar i arbeid med kunst, kultur og kreativitet
Vi ønskjer i denne artikkelen og vise til gode eksempel frå ulike barnehagar som har «knekt koden» i tilnærminga til...
Vurdering i K&H, del 1: Fagrelevante kjennetegn i kunst og håndverk
I Fagrelevante kjennetegn i kunst og håndverk diskuterer Eva Lutnæs, postdoktor ved Institutt for estetiske fag, OsloMet, hvordan læreren kan utvikle...
Vurdering i K&H, del 2: Faglig progresjon og sammenhenger på tvers av verkstedperioder
Hvordan komme fram til felles vurderingsgrunnlag på tvers av hovedområdene i kunst og håndverkfaget? Eva Lutnæs tegner opp fire tverrgående...
Bedre vurdering i kunstfagene
Denne rapporten om bedre vurderingskompetanse skal både informere og inspirere til bevisstgjøring av eget arbeid med vurdering innenfor lærerutdanningen. Av...