Har du innspill til våre nettsider?  – Klikk her for å gi oss din tilbakemelding!

Kvinne leser for barn.

Foto: Håvard Storvestre

Høytlesning som estetisk teksterfaring

Trine Solstad skriver i denne artikkelen om barns estetiske møter med litteratur og er hentet fra vårt veiledningshefte «Samtidslitteratur i barnehagen» som ble gitt ut i 2019. Heftet er utviklet i et samarbeid mellom Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen og Norsk barnebokinstitutt.

Denne artikkelen dreier seg om lesing i barnehagen motivert ut fra ønsket om å gi barn en estetisk erfaring eller opplevelse. Det å bli lest for kan betraktes som en meningsskapende prosess, og litteraturen kan sette noe i spill hos lesere. Begrepet estetikk, handler om den erkjennelsen vi får gjennom sanselige erfaringer. Erkjennelse må ikke bare betraktes som en kognitiv og rasjonell aktivitet, vi skaper også mening intuitivt gjennom følelser, forestillinger og fantasier, som aktiveres for eksempel gjennom møter med skjønnlitteratur eller andre kunstformer. Dette er essensielt for barnehagebarn og lesing. Mange barnehagebarn har ennå ikke utviklet et verbalspråk å skape mening gjennom. Noen barn har manglende kunnskaper om og ferdigheter i bruk av det norske språket. Det er likevel en forutsetning at alle barn skal bli lest for, og de skal ha utbytte av barnelitteraturen som benyttes. Barn med lite utviklet norsk språk kan kommunisere sin meningsskaping gjennom kroppslig respons. Derfor er det viktig at barna får være språklig aktive underveis i lesingen både verbalt og kroppslig.

Bildebøker er utgangspunkt for høytlesning her. Ei bildebok defineres som ei bok med ett eller flere bilder på hvert oppslag (Hallberg, 1982). Altså spiller bildene en vesentlig rolle. Det er flere grunner til å benytte bildebøker i barnehagen. Mange av de nyere norske bildebøkene er blant verdens beste (Seip, 2015) Bildebokmakeren Stian Hole var den første norske forfatter som fikk Bologna Ragazzi Award i 2007. Ifølge ham er en spesiell kvalitet ved bildeboka at den «kan åpne opp rom og gjøre leseren til medskaper» (Hole, 2016). Ei bildebok trenger altså ikke å ha et bestemt budskap og en bestemt mening, men kan være flertydig alt etter som hvem leserne er. Et annet viktig argument for bildeboka er at den ofte er barnas første bok. Derfor er bildeboka det første møtet med skriftspråket og bildekunst, men også det første møtet med hva ei bok er. Å skape mening med bøker må læres gjennom opplevelser og erfaringer med bøker og lesing (Snow og Ninio,1986).

Et tredje argument er at bøkene kommuniserer både gjennom skrift og bilder. De er multimodale, og leseren må lese både det skriftlige og det billedlige uttrykket sammen for å få tak i tekstens meningspotensial. Mens ordene krever en lesekyndig mediator, kan bildene oppfattes intuitivt av både store og små barn. Det behøver ikke bety at alle bildebøker er enkle å oppfatte, men at bildene kommuniserer uten tanke på verbalspråklig kompetanse hos leseren.

Personalet må være utprøvende og utforskende i sin måte å formidle litteratur på. Det må utvikles en lesepraksis (Solstad, 2016) sammen med barna hvor barna er aktive medskapere. Under presenteres en modell for multimodal lesepraksis(1)  . Modellen er dynamisk. De enkelte elementene danner premiss for hverandre. Leserne har for eksempel betydning for valg av bok, for hvor det skal leses, og hvordan det skal skje. Bøkene i seg selv skaper også behov for en viss type lesere, slik at bøkene danner premiss for hvem som skal lese dem, og hvordan de skal leses.

Stjerne.

1. Modellen er hentet fra boka: Lesepraksiser i barnehagen. Inn i litteraturen på mange måter. Boka er skrevet sammen med Turid Thorsby Jansen og Anne Marie Øines. Fagbokforlaget 2018.

 

Betegnelsen tekstene refererer til bøkene barna skal bli kjent med. I barnehagen må barna ha tilgang til et bredt utvalg bøker. Det må bestå av skjønnlitteratur og fagbøker for barn. Det kan være eldre klassiske barnebøker, men barna må også møte nye og moderne bildebøker. Det bør være variasjon i tematikk, stil og illustrasjoner.

Personalet må ta ansvar for å gjennomgå bokutvalget i barnehagen og ta stilling til hvor og hvordan bøkene skal eksponeres for barna. Barnehagen bør også ha et sted å lese, der ikke lesingen og samtalene blir avbrutt underveis. Dette refererer seg til betegnelsen leserommet. Leserommet kan altså være den fysiske plassen det leses på. Det kan være ute eller inne i barnehagen, men det kan også være det fantastiske universet i boka. For eksempel kan boka Den utrolige historien om den kjempestore pæra av Strid (2012) føre til at barnehagen skaper ei kjempestor pære som barna kan gå fysisk inn i og leke ut handlingen i boka. Dette fører oss videre i modellen til leseaktivitetene. Ny Forskrift om rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver løfter også dette sterkere fram (Kunnskapsdepartementet, 2017). Leseaktiviteter før ei bok blir presentert, kan bidra til barns forforståelse av teksten. Det kan være aktiviteter som hjelper barna inn i fiksjonen, men også hjelper barn til å få grep om fortellingens tematikk, om persongalleri og intriger. For eksempel kan professor Glykose fra Den utrolige historien om den kjempestore pæra komme på besøk, eller Bakermester Harepus fra Klatremus og de andre dyrene i Hakkebakkeskogen. Dette kan skape en bro for barna over i fiksjonen, hvor barn får bruke flere sanser enn dersom det kun leses fra bladet. Utkledning, rekvisitter og rollespill ansporer lek og meddiktning fra barnas side.

Personalet må også reflektere over selve leseprosessen. Det er viktig å framføre teksten med innlevelse og engasjement. Derfor er en leken holdning fra leserens side avgjørende for barnas opplevelse av teksten. Leseren må skape pauser og åpninger for samtaler underveis i lesingen, slik at barna får komme til orde. Bøker er et godt utgangspunkt for samtaler med barn. Det er enklere å få til samtalene når utgangspunktet er kjent for alle samtaledeltakerne. Den siste kategorien i modellen er leserne. Det kan henspille på personalet som leser for barna, men det er også knyttet til barna som lesere. Barnehagebarn kan vanligvis ikke avkode skrift selv, men er lesere gjennom det å få teksten opplest for seg, og de må skape mening og sammenheng mellom den oppleste teksten og bildene de betrakter underveis i lesingen. Barnas alder, bakgrunn og språk vil ha betydning for hvilke bøker vi velger å lese for dem. Like viktig er barnas interesser, synspunkter og opplevelser for valg av bøker. Personalet i barnehagen skal skape en lesepraksis som favner alle faktorene i modellen, og det viktigste av alt er at barna får estetiske møter med litteraturen, som gir dem lyst til å lese mer og mulighet til å glede seg sammen med andre over bøker.

LITTERATURLISTE:

Hallberg, K. (1982). Litteraturvetenskapen och bilderboksforskningen. Tidsskrift för litteraturvetenskap 1982(3-4).
Hole, S. (2016) «Skakker du litt på hodet, så ser kanskje verden helt annerledes ut.» Intervju med Stian Hole om bøkene «Annas himmel» og «Morkels alfabet» / Interviewer: L.H. Strand. KUNST (Vol 1).
Kunnskapsdepartementet. (2017). Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver Hentet fra https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2017-04-24-487
Seip, E. (2015) Norske bildebøker – en stor rikdom / Interviewer: J.R. Pettersen. Habitus as og Pedagogisk Forum, Barnehagefolk.
Snow, C.E., og Ninio, A. (1986). The Contracts of Literacy: What Children Learn from Learning to Read Books. In W.H. Teale og E. Sulzby (Eds.), Emergent Literacy writing and reading: Ablex Publishing Corporation.
Solstad, T. (2016). Samtaler om bildebøker i barnehagen – en vei til opplevelse, lek og meningskaping. Oslo: Universitetsforlaget.
Strid, J.M., og Loe, E. (2012). Den utrolige historien om den kjempestore pæra, eller beretningen om hvordan Jeronimus Bjergstrøm Severin Olsen ble gjeninnsatt i sitt rettmessige embete som Solbys borgermester. Oslo: Schibsted.

Personvern og informasjonskapsler

På denne siden bruker vi informasjonskapsler (cookies) og andre teknologier for å tilby deg så hyggelig brukeropplevelse som mulig. Du kan lese mer her.