Utsnitt av maleriet "Havsulekoloni", Jon Are Myhrer, 2020.
KDA: Farge og fargedidaktikk
Jon Are Myhrer har satt farge og fargedidaktikk under lupen og sett på endringer i det nye læreplanverket. Han har også undersøkt hva lærere på KDA vektlegger i sin fargeundervisning og ser dette i lys av ny læreplan i faget kunst og visuelle virkemidler. Gjennom egen maleriprosess har han utviklet en fargerelasjonsmodell, som kan anvendes som verktøy for refleksjon og underveisvurdering i arbeid med farge. Artikkelen baserer seg på Myhrers masteravhandling Fargeperspektiver og fargedidaktikk.
Jon Are Myhrer er utdannet lektor fra USN, våren 2020.
Tekst og foto: Jon Are Myhrer
Dagens samfunn blir stadig mer visuelt, og omfanget av ulike medier og uttrykksmuligheter er økende. Behovet for kunnskap om visuelt språk, der farge inngår som et viktig element, er derfor helt sentralt. Overordnet er farge og fargelære et stort og omfattende felt, der blant annet fargepsykologi, biologi, arkitektur, interiørdesign, produktdesign og kunstfaglig didaktikk inngår. Innenfor den didaktiske tradisjonen i videregående skole har det vært ulik vektlegging av farge. I den tidligere læreplanen for studieretning for formgivingsfag, VK1 tegning, form, farge, var det tydelige mål for hva elevene skulle utvikle av fargekunnskaper. Blant annet skulle elevene kjenne til fargesystemer som Goethe, Itten og NCS (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1994). Etter Reform-94 har det vært en gradvis endring av fokus: Føringene på innhold har blitt mindre tydelige, og det er mer fokus på overordnet kompetanse og anvendelse av farge som visuelt virkemiddel.
Læreplaner i faget kunst og visuelle virkemidler
I de nye læreplanene for faget kunst og visuelle virkemidler gjenspeiles behovet for kompetanse i visuelt språk. Her ser vi at det legges vekt på at elevene gjennom praktiske og skapende prosesser skal få kunnskap om visuelt språk og bruk av visuelle virkemidler (Utdanningsdirektoratet, 2020). Innenfor det visuelle språket er farge et betydningsfullt element, noe som understrekes i kjerneelementet visuelle virkemidler:
Kjerneelementet visuelle verkemiddel handlar om form, farge, materiale og teknikkar og utforsking av korleis desse kan brukast for å skape bestemte uttrykk. Å kunne forstå og bruke visuelt språk er relevant i møte med kunst og visuelle uttrykk og i det skapande arbeidet ein gjer sjølv. I faget inneber dette praktisk og teoretisk kunnskap om visuelle verkemiddel i ulike medium.
(Utdanningsdirektoratet, 2020)
Som en del av det teoretiske grunnlaget for masteravhandlingen, som denne artikkelen bygger på, ble det gjennomført en læreplananalyse for faget kunst og visuelle virkemidler. I læreplananalysen ble det sett på hvordan fargekompetanse fremtrer i forrige læreplan, KDA1-01, versus den nye, KDA01-02. I KDA1-01, kunst og visuelle virkemidler, er fire kompetansemål tilknyttet spesifikt til farge. Disse fordeler seg med to mål første og to mål andre år (Utdanningsdirektoratet, 2016).
I det nye læreplanverket ser vi både en strukturendring og en endring av innhold i de enkelte delene, også i kompetansemålene. Det legges opp til en mer overordnet læreplan med større og færre kompetansemål. I planen brukes begrepet farge i kun ett kompetansemål, der elevene skal kjenne til grunnleggende form- og fargeteori og bruke det i to og tredimensjonale uttrykk (Utdanningsdirektoratet, 2020). Planen tar ikke opp hvilke områder innenfor fargeteorien som er regnet som grunnleggende. En finner også flere større og overordnede kompetansemål som bruker begrepet visuelle virkemidler, noe som gir rom for å inkludere farge som element.
Ut fra målene i den nye læreplanen er tendensen at det overordnede innholdet må konkretiseres i større grad enn tidligere. Innholdet i undervisningen vil derfor være mer avhengig av læreren og lærerens valg. Samtidig legger mindre styring av innholdet til rette for at elementer i undervisningen kan oppdateres og fornyes. Dette kan for eksempel innebære at nyere forskning innenfor farge i større grad kan implementeres i undervisningen.
Læreplananalysen danner grunnlaget for en intervjuundersøkelse blant lærere i KDA. Sentrale spørsmål knyttes til hva lærere tenker og oppfatter rundt egen fargeundervisning, hva de vektlegger i undervisningen, og hvordan dette sees i lys av forrige læreplan (KDA1-01) og den nye læreplanen for kunst og visuelle virkemidler (KDA01-02).
I tillegg til læreplananalyse og intervju av lærere på KDA, presenteres også utdrag fra egen maleriprosess. I eget skapende arbeid har det å begrepsliggjøre deler av prosessen har vært viktig. Hvordan en tar valg som leder til progresjon i arbeidet med farge blir også belyst. Ønsket er at funn fra eget skapende arbeid skal kunne være et bidrag inn i fargeundervisning.
Hva sier lærerne på KDA selv?
Fem KDA-lærere fra fire videregående skoler deltok i den nevnte intervjuundersøkelsen. Gjennom en tematisk analyse av datamaterialet, fremkommer det tre hovedtemaer, se figur 1.
- perspektiver for anvendelse av fargelæren i undervisning
- allmenndidaktiske elementer i fargeundervisning
- rammefaktorer for fargeundervisning
Et overraskende funn er at lærerne i sin fargeundervisning i stor grad vektlegger didaktiske elementer, som rammefaktorer og allmenndidaktiske elementer, i større grad enn det faglige innholdet. Innen allmenndidaktiske elementer vektlegges blant annet tverrfaglighet, progresjon og tilpasset opplæring. Av rammefaktorer fremkommer det at manglende tid er en begrensende faktor. Lærerne mener de ofte ikke får gått tilstrekkelig i dybden på alle områdene innenfor farge. I intervjuene kommer det frem en vektlegging av fargesystemene Itten, Goethe og NCS-systemet. Itten vektlegges spesielt inn mot faget kunst og visuelle virkemidler og arbeid med fargeblanding.
En annen rammefaktor med betydning for innholdet i fargeundervisningen er lærerens fagkompetanse. Det fremkommer i intervjuene et ønske om retningsledende elementer for undervisningen, med blant annet konkrete kompetansemål og læringsmateriell. Ser en dette i lys av funn fra læreplananalysen, står flere synspunkt fra intervjuene i motsetning til tendensen i LK20, der kompetansemålene er mer overordnede, og større ansvar legges på læreren. Dette leder til et større og omfattende spørsmål omkring lærerens oppfatning av detaljstyring eller allmenne mål i utformingen av læreplaner.
Innenfor kategorien perspektiver for anvendelse av fargelæren finner en tre underkategorier. Den første kategorien knyttes til praktisk anvendelse av fargelæren, der praktiske erfaringer og opplevelse med farge vektlegges. Dette omhandler blant annet erfaring med fargeblanding og oppøving av fargefølsomhet for å se og blande farger. Her vektlegger lærerne at elevene får prøvd ut og anvendt teorien i praksis og får sett og opplevd virkningen av fargene.
Den andre underkategorien knyttes opp til fargelære som et element i visuell kommunikasjon. Her vektlegger lærerne at fargelæren kan fungere som et «språk» for hva og hvordan noe kan uttrykkes. Dette knyttes blant annet til bestemte budskap som skal formidles eller til visuell kommunikasjon inn mot bestemte målgrupper innen produktdesign. Den tredje underkategorien er fargelære som begrepsapparat, der utvikling av begreper for å forstå og beskrive fargevirkninger er sentralt.
Egen maleriprosess og relevans inn mot fargeundervisning
Eget skapende arbeid knyttes opp til funn fra intervjuene og har utgangspunkt i analysekategorien praktisk anvendelse av fargelæren. Målet har vært å undersøke hvilke fargeperspektiver (innstilling eller holdning til bruksområde for farge) som fremkommer i egen maleriprosess og hvordan disse er aktive i ulike faser av prosessen. Figur 2-13 viser arbeidet med maleriet «Havsulekoloni».
Etter gjennomført maleriprosess viste en analyse av egne loggbeskrivelser at det fremkom tre fargeperspektiver (figur 15):
- farge som komposisjon
- farge som emosjoner
- farge som stil
1. Farge som komposisjon knyttes til hvordan en bruker farge og fargeflater for å strukturere elementer i maleriet. Eksempler på dette er linjespill, fargefordeling og perspektivvirkninger.
2. Farge som emosjoner omhandler den emosjonelle responsen/vurderingen til en eller flere fargeflater. Et av de sentrale funnene i undersøkelsen knyttes til hvordan fargeemosjoner er et styrende element for del- og/eller helhetsvurderingen av fargeelementer i maleriet og at dette er en viktig pådriver for progresjonen i prosessen. Fargevurderingen (emosjonell respons) i egen maleriprosess kan i stor grad kobles til de semantiske skalaene til Ou, Luo, Woodcock & Wright (2004).
Ou, Luo, Woodcock & Wrights (2004) undersøkelser viser at den emosjonelle vurderingen, som gjøres av enkeltfarger og fargekombinasjoner, i stor grad kan fordeles innenfor de tre aksene tyngde, aktivitet og temperatur. I undersøkelsene ble vurderingen av fargen(e) gjort gjennom en trinn-delt skala mellom to kontrasterende ordpar, lett-tung for tyngdeaksen, aktiv-passiv for aktivitetsaksen og kald-varm for temperaturaksen. Undersøkelsene deres viser tendenser på at den emosjonelle vurderingen av farger og fargekombinasjoner i stor grad samsvarer, uavhengig av geografisk eller kulturell bakgrunn. I hvor stor grad dette kan generaliseres, krever likevel videre undersøkelser.
I egen prosess fungerer de tre aksene som styrende elementer sammen med hvilket fargeuttrykk man ønsker. Tyngdeaksen virker styrende inn mot balanse i maleriet. Aktivitetsaksen virker i størst grad inn på om fargeflater fremstår som «flate» dersom romvirkning er ønskelig, eller om fargeflater virker for lite fremtredende. Temperaturaksen kan i stor grad knyttes til romlighet og om noe fremstår nært eller fjern i maleriet, etter varme og kalde farger.
3. Farge som stil handler om hvordan det stilmessige valget i maleriet innvirker på fargevalg og bruk av farger. Dette er blant annet perspektivvirkning gjennom fargebruk og fargevalg i modellering.
Ser en egne funn inn mot fargeundervisning på KDA, kan Ou, Luo, Woodcock og Wrights skalaer være retningsledende elementer. Skalaene kan gi grunnlag for hvilken emosjonell respons en ønsker å uttrykke og dermed hvor en legger seg på de ulike skalaene. Et eksempel er hvordan lyse og mørke farger fremstår som henholdsvis lette og tunge, noe som kan brukes aktivt inn mot ulike følelser en ønsker å få frem. Samtidig kan de tre aksene virke som retningsledende elementer å forholde seg til når elevene arbeider med farge og begreper som balanse og romlighet i bilder.
Gjennom videre analyse av egen maleriprosess kom det frem en to-faset inndeling, basert på når og hvordan de ulike fargeperspektivene var virksomme (figur 16):
- komponerings- og emosjonsfasen
- korrigerings- utarbeidelsesfasen
I fase 1, komponerings- og emosjonsfasen, ble fokus å fordele hovedelementene i maleriet (farge som komposisjon), og legge opp et helhetlig fargeinntrykk/stemning (farge som emosjoner).
I fase 2, korrigerings- og utarbeidelsesfasen handlet det mer om å korrigere og utarbeide maleriet. I denne fasen virket fargeperspektivene i større grad sammen, og vurderingen av et fargeperspektiv ble gjort på bakgrunn av de andre perspektivene og omvendt. Et eksempel er hvordan en del av fuglefjellet ble oppfattet som «for tungt» ut fra intensjonen om balanse i maleriet. «For tungt» blir her en fargeemosjon langs tyngdeaksen (Ou m.fl., 2004). Ut fra fargeemosjonen, ble fjellet redusert i størrelse og lysnet i farge. Gjennom denne vurderingen og korrigeringen ble det blant annet laget nye rammer for komposisjonslinjene i fjellet, og den videre intensjonen ble derfor korrigert. Dette viser hvordan fargeperspektivene hele tiden spiller sammen i vurderinger og progresjon i prosessen.
For å fremstille helheten av maleriprosessen og sammenhengen mellom de ulike fargeperspektivene, ble det utviklet en prosessmodell: Fargerelasjonsmodell for maleriprosess (figur 17).
Modellens inndeling tar utgangspunkt i deler av metoden Undersøkende praksis av Erling Framgard (2014), med en systematisk inndeling mellom produserende (konstruerende fase i min modell) og reflekterende fase i bildearbeidet. I modellen sees fargeperspektivene som ulike delintensjoner, kalt fargeintensjoner, som bearbeides i de reflekterende fasene. Et funn fra egen prosess, som i stor grad samsvarer med Framgards, er hvordan den systematiske inndelingen av produksjons- og refleksjonsfaser gjør begge fasene rikere.
Som prosessmetode vil modellen kunne ha relevans inn mot skolen og fargeundervisning. Fokus på de ulike fasene, kan være et bidrag til refleksjon og underveisvurdering. Undersøkende praksis (Framgard, 2014) er en metodetilnærming som kan være svært hensiktsmessig i kunstfaglige prosesser i skolen. Fargerelasjonsmodellen kan slik være et hjelpemiddel ved planlegging og gjennomføring av fargeundervisning, da den både tar opp ulike fargeperspektiver, samtidig som den gir et grunnlag for prosessfaser og fokusområder i elevenes arbeid med farge.
Oppsummering
Artikkelen har forsøkt å belyse ulike perspektiver for anvendelse av fargelære gjennom læreplananalyse, intervju med lærere i KDA og egen maleriprosess. Vi har sett at intervjuede lærere på KDA vektlegger praktisk anvendelse av fargelære, samt betydningen av farge i visuell kommunikasjon. I intervju kommer det frem at begrepsforståelse for fargevirkninger anses som sentralt. Noe overraskende er det at lærerne i stor grad vektlegger didaktiske elementer i større grad enn det fargemessige innholdet. Lærerne formidler videre et ønske om mer konkrete kompetansemål og læringsmateriell, noe som ikke imøtekommes i det nye læreplanverket. Eget skapende arbeid har ledet fram til en fargerelasjonsmodell for maleriprosess. Det er et ønske at modellen kan fungere som verktøy for refleksjon og underveisvurdering i praktisk fargeundervisning ute i skolene.
Ser en fremover blir det interessant å følge med på hvilke erfaringer lærerne gjør seg og hvordan undervisning i farge blir praktisert når de nye kompetansemålene tas i bruk. Kanskje kan friheten ved mer generelle mål gi muligheter for fornying og implementering av nyere forskning i fargeundervisningen? På samme tid kan man spørre seg om mer generelle kompetansemål sikrer at elevene får de kunnskapene og ferdighetene, som er nødvendig innenfor fargefeltet? Vil kjerneelementet visuelle virkemidler, sammen med kompetansemålene, være gode nok verktøy for å sikre at elevene får den nødvendige kompetansen innen farge?
Kildehenvisning
Framgard, E. (2014). Undersøkende praksis – tema- og prosjektorientert bildeundervisning. Form akademisk. 7(2), 1-21. https://doi.org/10.7577/formakademisk.607
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. (1994). Læreplan for videregående opplæring – studieretning for formgivningsfag, studieretningsfagene i videregående kurs I tegning, form og farge. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/upload/larerplaner/formgivingsfag/5/tegning_form_farg_vki.pdf
Ou, L. C., Luo, M. R., Woodcock, A. & Wright, A. (2004). A study of colour emotion and colour preference. Part III: Colour preference modeling. Color Research & Application, 29(5), 381-389. https://doi.org/10.1002/col.20047
Utdanningsdirektoratet. (2016). Læreplan i kunst og visuelle verkemiddel – felles programfag i utdanningsprogram for kunst, design og arkitektur (KDA1-01). Hentet fra http://www.udir.no/kl06/KDA1-01
Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan I kunst og visuelle verkemiddel. (KDA01-02). Hentet fra https://www.udir.no/lk20/kda01-02