Hvordan engasjere og motivere elever til faglig innsats med drama som læringsform?
I denne artikkelen viser Aud Berggraf Sæbø hvordan man kan engasjere og motivere elever til faglig innsats med drama som læringsform. Sæbø har i sin forskning funnet at drama som læringsform skaper engasjement og motiverer langt flere til faglig innsats enn den tradisjonelle undervisningen gjør.
Artikkelen ble skrevet i forbindelse med Kunst- og kultursenterets tiårsjubileum i 2017.
Professor Emerita Aud Berggraf Sæbø, Universitetet i Stavanger.
Aud Berggraf Sæbø er professor emerita i drama ved i Universitetet i Stavanger. Hun har lang erfaring fra førskole- og barnehagelærerutdanning og har i mange år drevet forsknings- og utviklingsarbeid i drama. Henne spesiale og forskningsfelt er estetiske læreprosesser i faglig og tverrfaglig arbeid. Sæbø har en doktorgrad med tittel «Drama og elevaktiv læring» (2009). Hun har blant annet skrevet boka Drama i barnehagen (2010).
…drama som læringsform skaper engasjement og motiverer langt flere til faglig innsats enn hva den tradisjonelle undervisningen gjør
Våre skolemyndigheter sier klart at for å lykkes i dagens skole må lærere bruke en rekke varierte og praktiske metoder som hjelper alle elevene til å oppleve innholdet i skolen som relevant og motiverende (NOU 2011: 22, 2015: 8). I min forskning har jeg funnet at drama som læringsform skaper engasjement og motiverer langt flere til faglig innsats enn hva den tradisjonelle undervisningen gjør (Sæbø 2009, 2016). I fortsettelsen her vil jeg utdype dette ved å presentere hovedtrekk i et gjennomført dramaforløp med utgangspunkt i en læreboktekst og det læringsutbyttet som dramaforløpet kan ivareta.
Dramaforløpet Anna sitter barnevakt
Teksten Anna sitter barnevakt er en tekst fra Zeppelin lesebok 4 av Hans Pettersen (Elsness, 2007, s. 37-39). Anna bor sammen med sin mor og hennes nye mann. I dag skal hun sitte barnevakt for sin halvsøster Mia på tre år som bor sammen med Annas far (som er til sjøs) og hans nye kone Annika, fordi Annika skal jobbe litt lenge i dag. Anna liker godt å sitte barnevakt for Mia og leke med henne. I dag vil Mia bade og Anna tapper litt vann i badekaret. Mia leker med ender og spruter i vannet, og etter en stund går Anna for å hente saft på kjøkkenet. Her ser hun at Annika har glemt å ta med seg søppelposen som står ved døra. Fordi den lukter så fælt tar Anna posen og går ut for å hive den, men da går døra i lås og Anna kommer ikke inn igjen. Hun roper til Mia at hun kommer snart, hun skal bare finne en bok. Anna vil ikke ringe til Annika, hun vil bare bli urolig. Hva skal hun gjøre?
Aktualisering
Dersom elevene skal bli engasjert i en tekst er det nødvendig for læreren å aktualisere teksten i forhold til elevenes erfaringer med tekstens tema. Læreren starter derfor med å spørre elevene om de har vært barnevakt og hvor gammel en barnevakt bør være. Flere rekker opp hånden og sier ja. Elevene er noe uenige om alderen og sier det kommer an på hvor gammel den en skal passe på er, hvor lenge en skal passe på og når på dagen det er. Flere forteller at de har passet på mindre søsken, og noen sier at de er blitt passet på av eldre søsken selv. Elevene er tydelig interessert i temaet for alle synes å følge med i samtalen, og mange rekker opp hånden for å svare.
Fortellingen om Anna som sitter barnevakt starter som en novelle, in media res, med samtalen mellom Annika og Anna idet Annika går på jobb. Læreren leser først avsnittet høyt og deretter leses/sies teksten høyt i kor ved at halve klassen er Annika, den andre halvparten er Anna og læreren leser det som ikke er replikker. Dette gjentas og ved siste gjennomgang deltar de aller fleste elevene. Ingen elever er urolige eller er opptatt av andre ting, noe som kan tyde på at selv om ikke alle deltar, så følger de med på det som leses/sies.
Alle elever må mestre de innledende læringsaktivitetene.
Lærer i rolle som Anna
Neste avsnitt handler om familieforholdene. Dette er et meget komplisert avsnitt som er krevende å forstå. Læreren sier de skal få møte Anna. Hun tar på en strikkejakke og spiller Anna som forteller hvor kjekt hun synes det er å sitte barnevakt for Mia, samtidig som hun får fram de kompliserte familieforholdene som teksten forteller om. Alle elevene følger meget interessert med, de ser på læreren, de ser på hverandre og de smiler og ler. Det er tydelig at de synes det er kjekt å oppleve lærer i rolle som Anna. Alle fikk med seg at Anna liker å sitte barnevakt for Mia, men de komplekse familieforholdene ville antakelig ingen klare å forklare. Derfor trengs det en dramaaktivitet som kan hjelpe elevene til å finne ut av og huske dette. Den læringsaktiviteten heter «hos fotografen».
Hos fotografen
Læreren dikter opp (det står ikke i teksten) at en gang var de to familiene hos fotografen for å ta et felles bilde. Elevene deles inn i grupper og får en konvolutt med navnene og familierollene til alle på hver sin gule klistrelapp. Gruppene skaper så et frysbilde av det bildet fotografen tok. Når elevene diskuterer hvordan de skal stille opp, leser de på hverandres rollenavn, og alle gruppene velger å stille opp familevis, dvs. Mia står sammen med sine foreldre og Anna sammen med sine. Gruppene viser etter tur og læreren «knipser» som om hun tar bildet, før hun leser avsnittet om familiene. Dette gjentas for hver gruppe og etter siste gruppe er det mange av elevene som husker navnene på alle i familien.
Alle elevene skal være aktive og mestre første læringsaktivitet.
Det å ha klare rammer for en spillsituasjon er en av de viktigste reglene for å sikre at alle er aktive i en improvisert spillsituasjon, og det er helt essensielt for elever med særskilte behov. Som eksempel trenger engstelige elever klare rammer for å våge å spille, mens de mer utagerende trenger rammer slik at de vet hvor grensene går for det improviserte spillet. Fordi elevene er seg selv i det første møtet med Anna, trenger elevene kun en generell og overfladisk kunnskap om situasjonen, noe de fikk gjennom de innledende aktualiserende spørsmålene og gjennom korlesingen av starten på teksten. I tillegg er nettopp målet med denne lærer i rolle delen at alle elevene skal bli interessert i Anna, leve seg inn i henne og forstå hvor kjekt hun synes det er å sitte barnevakt, samtidig som de skal lære noe om familieforholdet hennes.
Neste læringsaktivitet, hos fotografen, skal hjelpe elevene til å lære og å huske familiemedlemmenes navn og relasjon til hverandre. De gule lappene med navnene på og selve oppgaven som diskuteres gjør at elevene må lese hverandres rollenavn (og dermed lærer de dem) og når de diskuterer hvordan de skal stille opp er det tydelig at de er opptatt av relasjonene i de to familiene. Det er selve dramaaktiviteten som motiverer elevene til å utforske den kompliserte teksten, samtidig som dramaaktiviteten gjør det mulig for alle å lære og huske navn og relasjoner. Det at hele klassen diskuterer og rollemodellerer samtidig i mindre grupper rundt omkring i klasserommet, skaper både en mulighet og et læringspress til å skape et flott familiebilde. Alle har mulighet til å lykkes og stå i sin frysposisjon når bildet skal «tas» av læreren og vises til resten av klassen, og alle er inkludert i læringsfellesskapet fra starten.
Lærerens steg for steg strukturerte innledning og avgrensing av spillets innhold og rammer, ga elevene tilstrekkelig tematisk og dramafaglig informasjon til at alle kunne delta aktivt ut i fra sine forutsetninger og oppleve mestring. Det at hver enkelt elev lykkes i denne første læringsaktiviteten er viktig av to grunner. Det aller viktigste er at det virker inspirerende på den enkelte elev og derfor motiverer eleven til fortsatt innsats i egen læringsprosess. I tillegg kan den positive fellesopplevelsen åpne for et aksepterende læringsmiljø, som kommer alle elever til gode, når elevene erfarer at alle kan ha noe å bidra med til fellesskapet, og at alle må bidra, men i forhold til egne forutsetninger. Forskning viser at muligheten til å bruke drama som læringsform skaper en spontan begeistring blant det store flertallet av elevene, men elevenes videre interesse og engasjement i fiksjonen er avhengig av at elevene utfordres og i hvilken grad disse utfordringene står i forhold til elevenes kompetanse (Sæbø, 2009; 2016).
Videre felles utforsking av teksten
Mia vil bade
De neste to avsnittene i teksten forteller om Mia som bader. Læreren leser teksten og elevene jobber to og to. En skal være Anna og en Mia og de skal improvisere situasjonen. De må gjerne dikte til noe, for eksempel at de leker noe før Mia vil bade og lignende. Elevene går ivrig i gang, de improviserer alle samtidig rundt omkring i klasserommet. Det er mye lått og løye rundt omkring i klassen og særlig når Mia endelig er kommer i badekaret og leker og spruter med endene.
Mia oppdager søppelposen
Læreren forteller om Anna som blir tørst, vil lage saft og oppdager søppelposen som lukter. Hun ber alle elevene om å rollemodellere seg til Anna i det hun oppdager posen, og hun spør elevene «Hva tror du Anna føler og tenker nå»? Hun leser videre om Anna som blir stengt ute og sier elevene kan improvisere samtidig som hun leser. Så ber hun elevene rollemodellere seg i det Anna forstår at hun er utestengt. Hun spør «Hva tror du Anna føler og tenker nå»? Denne sekvensen, blir improvisert flere ganger, etter følgende mønster: elevene stiller opp i frysposisjonen i det Anna oppdager søppelposen, og alle sier høyt sine tanker samtidig. Det blir som et kakofonisk kor, elevene improviserer videre mens læreren forteller og de avslutter med frysposisjonen i det Anna oppdager at døra er gått i lås og elevene sier tankene sine høyt, nå litt tilfeldig, etter tur.
Refleksjon rundt situasjonen Anna har havnet i
Læreren leser videre om Anna som blunker hardt, kjenner at det er som om hjertet stopper, drar hardt i håndtaket nok en gang, men døra er og blir låst. Hun prøver å tenke, men klarer det ikke. Læreren spør: «Hvorfor klarer ikke Anna å tenke?» og omtrent alle rekker opp og vil svare. De har forstått hva dette handler om og at Anna er redd for hva som nå vil skje. Det er nokså sikkert at denne forståelsen har de skapt selv gjennom improvisasjonen de alle deltok i, da de alle var Anna som ble stengt ute.
Lærer i rolle som Anna trenger elevenes hjelp
Læreren sier at nå skal vi tenke oss at vi kan stoppe tiden for nå trenger Anna hjelp! Læreren tar på seg jakken som symboliserer at hun er Anna. Hun spiller at hun er engstelig og noe oppkavet, mens hun forteller elevene hva som skjedde da hun skulle hente saft til seg og Mia. Hun spør elevene hva de synes hun skal gjøre. Mange rekker opp og alle får komme med sine forslag. Lærer i rolle som Anna tar positivt i mot alle, men begynner så å problematisere hvert av dem med tanke på om de er gjennomførbare, hvor fort dette kan skje osv. Elevene foreslår ting som å finne en stige, klatre opp og knuse et vindu for å komme seg inn, å gå til naboen å be om hjelp, å låne en telefon og ringe Annika, å låne en telefon og ringe til politiet eller brannvesenet for hjelp.
Hva synes du Anna skal velge?
Elevene diskuterer gruppevis hva de mener er den beste løsningen og lager en improvisasjon som viser hva de mener Anna bør gjøre. Etter hver improvisasjon som vises, bruker læreren denne for å fortelle hvordan akkurat dette hjalp Anna til å komme inn. Nettopp fordi elevene valgte forskjellige løsninger og får positiv respons på at det løste problemet, motiveres elevene til å tenke kreativt fordi det kan finnes mange mulige løsninger på et problem.
Videre estetisk refleksjon over tekstens innhold
Vi lager tegneserien Anna sitter barnevakt
Å uttrykke seg visuelt gjennom linjer, form og farge gir nye muligheter til refleksjon over tekstens innhold. Læreren har delt teksten opp i 15 deler og nummerert dem 1 – 15, og i tillegg blir nummer 16 elevenes løsninger på Annas problem. Elevene skal jobbe sammen to og to, får sin del av teksten og et A5 tegneark. Lærerne fortalte at det var første gang elevene i denne klassen tegnet sammen to og to på samme tegning. De var virkelig overrasket over at dette fungerte så bra og at det gikk helt uten problemer å integrere alle elevene i denne aktiviteten. Resultatet ble en nydelig og fargerik tegneseriebok.
Konklusjon
Drama kan ivareta en skapende, estetisk og praktisk læringsform hvor elevene i samspill med læreren og hverandre kan bearbeide og utforske lærestoffet både fysisk, kognitivt og emosjonelt i læreprosessen i tråd med våre skolemyndigheters intensjoner for fremtidens skole (KD 2016, Kunnskapsdepartementet 2017, NOU 2015: 8). Derfor må drama som læringsform bli obligatorisk i grunnskolelærerutdanningen og i grunnskolen.
Referanser
KD. 2016. Meld.St. 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
KD. 2017. Overordnet del – verdier og prinsipper. Høringsutkast fra Kunnskapsdepartementet 10.03.17. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
NOU. 2011: 22. Motivasjon – Mestring – Muligheter. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
NOU. 2015: 8. Fremtidens skole. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Sæbø, Aud Berggraf. 2009. «Drama og elevaktiv læring. En studie av hvordan drama svarer på undervisnings- og læringsprosessens didaktiske utfordringer.» PhD, Det historisk-filosofiske fakultet, NTNU.
Sæbø, Aud Berggraf. 2016. Drama som læringsform. Oslo: Universitetsforlaget.
