Fra Marte Dalens utstilling av eget skapende arbeid i masteren "Formet av fortiden, motivert for framtiden".

Tresløyd i perspektiv

I denne artikkelen tar Marte Dalen, lektor i formgiving, kunst og håndverk, oss med på en reise i tresløydens utvikling i norsk grunnskole. Dalen kombinerer historisk innsikt med praktisk arbeid med fuglekasser, basert på oppgaver i lærebøker fra 1908 og fram til i dag. Gjennom dette viser hun hvordan tresløyd har bevart sin relevans i en verden som blir stadig mer digitalisert.

Artikkelen er basert på Dalens masteravhandling Formet av fortiden, motivert for fremtiden.

Tekst og foto: Marte Dalen

Tresløyd har en lang og rik historie i norsk skole. Historien strekker seg tilbake til 1860-tallet og var et motsvar til industrialiseringen som startet på 1840-50-tallet. Fra tidlige oppgaver som satte søkelys på å utvikle elevenes håndverksferdigheter gjennom progresjonsrettede modellrekker, til dagens undervisning med mer fokus på kreativitet, har tresløyd spilt en viktig rolle i forming av praktiske ferdigheter og kreativ tenkning hos elevene. Samtidig har tresløydens funksjon og pedagogiske rolle utviklet seg i takt med samfunnets endringer og speiler i dag både historiske tradisjoner og moderne behov. Ved å se nærmere på endringene, og på hva disse kan bety for utvikling av finmotorikk og praktiske ferdigheter, vil vi kunne forstå hvilken plass tresløyd har i dagens utdanningssystem og hva den har ha å si for fremtiden.

I artikkelen presenteres det skapende arbeidet med fuglekasser som ble gjort i forbindelse med masteravhandlingen Formet av fortiden, motivert for fremtiden. Utformingen er basert på oppgaver fra tidligere lærebøker, og fuglekassene symboliserer hvordan oppgavene har vært presentert i ulike læreverk gjennom historien. Selv om alle oppgavene handler om fuglekasser, ser vi at fremstillingen er svært ulik. Det teoretiske grunnlaget er blant annet basert på Thorsnes’ (2012) bok Tresløydhistorie, samt de ulike læreplanene gjennom 1900-tallet.

Gammel og ny sløyd (før og etter 1940)

Den tidligste tresløyden i norsk skole har i senere tid blitt kalt for «gammel sløyd», og omhandler tresløydundervisningen frem til 1940-tallet. Undervisning i tresløyd var til å begynne med kun for gutter, mens jentene fikk undervisning i håndarbeid. I den gamle sløyden var det en målrettet progresjon i opplæringen, fra at elevene begynte med å lage enkle gjenstander som blomsterpinner og heklenåler, til å øve seg på ferdigheter, før oppgavene gradvis ble vanskeligere. Alle elevene jobbet med de samme oppgavene, og for å lære nye teknikker kunne det også gjøres ved «taktfaste øvelser», altså at elevene gjorde øvelsene synkront for å lære teknikkene. Dette kunne for eksempel være å sage eller hamre i takt.

På starten av 1900-tallet hadde folk flest dårligere råd enn hva vi har i dag, og på grunn av dette var samarbeidet mellom skolen og hjemmet særlig sentralt. Skolen så stor verdi i at elevene lærte seg ferdigheter og produserte gjenstander som det var bruk for i hjemmet. Det kunne for eksempel være kjøkkenredskaper og møbler. Dette bidro til «hjelp til selvhjelp», noe som var viktig på starten av 1900-tallet for at folk skulle være mest mulig selvhjulpne. De lagde etter hvert også leker, som elevene selv kunne ha glede av. På denne måten var det bestemte formål med de ulike oppgavene elevene fikk.

Når det gjelder oppgaveformuleringene, så inkluderte disse ofte spesifikke arbeidstegninger og arbeidsgangsbeskrivelser. Slik fikk elevene gode forklaringer og beskrivelser på hvordan de skulle gjennomføre oppgavene. Det gjorde også at de kunne utvikle teknikkene de har lært. Fuglekasseoppgaven fra 1908 viser dette på en god måte, der den presenteres både med arbeidsgangsbeskrivelse og arbeidstegning. Arbeidstegningen inneholder spesifikke mål, og i arbeidsgangsbeskrivelsen står det også forklart hvilke materialer som skal brukes og hvordan arbeidet skal gjennomføres.

Samtidig som andre verdenskrig, 1940-1945, brøt opp en hel verden, ble det også brytninger i tresløyden. Den gamle sløyden fortsatte, men det kom også nye tanker rundt hvordan undervisningen burde være, noe som senere har blitt kalt «ny sløyd». I den nye sløyden ble det mer fokus på kreativitet. Det ble slutt på den tydelige progresjonen og oppgaverekkene fra den gamle sløyden. I den nye sløyden ble tegning sett på som et viktig redskap i prosessen, og elevene måtte selv tegne arbeidstegninger i full størrelse før de kunne begynne arbeidet. Lærebøkene var ment som inspirasjon, og elevene skulle i større grad være med på å bestemme hva de ville lage. Bruken av redskaper var fortsatt viktig, men endringene fra den gamle sløyden er store.

Forskjellen på hvordan oppgavene i gammel og ny sløyd ble formulert, vises godt i de to eksemplene fra 1940 som vises under. Den første oppgaven ble fremstilt med målsatt arbeidstegning, mens den andre inneholdt flere illustrasjoner som eksempler på ulike måter man å løse oppgaven på. I sistnevnte oppgave var illustrasjonene kun ment som inspirasjon, og man måtte selv tegne arbeidstegning for å ha en plan å arbeide etter.

Under er et eksempel på en fuglekasse basert på en oppgavetekst fra 1948. Denne ble laget på samme måte som oppgaven til høyre over, men med flere bilder som inspirasjon. I tillegg fulgte en kort, generell tekst om fuglekasser og ting det er lurt å tenke på når man skal snekre en fuglekasse. Eksempler på dette er at det kan være lurt med et hull i bunnen, slik at fuktighet skal kunne renne ut og at det er en fordel med hengslet tak, slik at kassen lett kan rengjøres.

Læreplaner fra 1960, 1974 og 1987

I 1960 kom en ny læreplan, Forsøksplan for 9-årig skole, der alle håndverksfagene ble slått sammen til ett fag, forming (Forsøksrådet for læreverket, 1960, s. 288). Tresløyd inngikk som en del av faget. Forming skulle romme både prydskrift, håndarbeid (for jenter) og sløyd (for gutter). Hver del fikk dermed mindre prioritet. Formingsfaget skulle også inkludere flere typer materialer og teknikker, både keramikk, metall, fotografering og mye mer (Forsøksrådet for læreverket, 1960, s. 288). Konsekvensen ble at tresløyd fikk mindre plass i opplæringen enn tidligere. Målet var nå at elevene skulle få kjennskap og erfaring med mange ulike materialer. I tillegg til dette ble det lagt mindre vekt på å lage bestemte gjenstander, mens den skapende prosessen i seg selv ble ansett som svært betydningsfull. Samarbeid, selvstendighet, orden og nøyaktighet, samt at elevene skulle få dyrke sine interesser for praktisk arbeid, ble også sentralt (Forsøksrådet for læreverket, 1960, s. 288 – 289). Lærebøkene var ment som inspirasjon og inneholdt bilder av ulike oppgaver til elevene. Tresløyden er naturlig nok dårlig representert i disse lærebøkene, da de nå inneholder oppgaver innenfor mange materialtyper.

Mønsterplanen for grunnskolen 1974, M74, er den mest «åpne» læreplanen så langt. I læreplanen nevnes verken sløyd eller trearbeid. Her er det elevenes fantasi, estetikk og opplevelse, i tillegg til gleden ved skapende arbeid, som får oppmerksomhet (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 236). Elevene skulle styrke sansen for kvalitet, utvikle praktiske ferdigheter, samt gi uttrykk for egne tanker og fantasi (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 236).

Mønsterplanen fra 1987, M87, var derimot mer styrt enn den foregående. Der arbeid med tre var nevnt, gikk man i M87 tilbake til mer progresjonsrettet arbeid med materialet. «Sløydboka, treforming for barn» av den svenske forfatteren Bernt Sundsten (oversatt til norsk av Svein Rød) er ei lærebok rettet mot trearbeid i formingsfaget. Boka er knyttet til M87 og er i tråd med ny sløyd. Læreboka er bygget opp med ulike modeller og oppgaver som er avbildet uten spesifikke mål, og er ment som inspirasjon, som tidligere læreverk i tresløyd.

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (1997, 2006 og 2020)

Med Reform 97, L97, skiftet faget nok en gang navn til kunst og håndverk. Samtidig ble grunnskolen 10-årig. L97 var fullspekket av kompetansemål i alle fag og på alle klassetrinn. Her skulle elevene få kunnskap om arkitektur, kunst og kultur (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 190). I tillegg skulle elevene arbeide både to- og tredimensjonalt. Det å arbeide praktisk med materialer og redskaper var fortsatt en viktig del av faget og hadde høy prioritet (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 190). Sentralt var det også at elevene fikk oppleve, uttrykke og reflektere i kunst og håndverksfaget (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 192).

Kunnskapsløftet fra 2006, LK06, bygget videre på L97, der kreativitet og fantasi var gitt stor betydning i elevenes læring (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 129). Andre sentrale elementer var utvikling av motorikk og håndlag, og at elevene skulle få erfaring med ulike materialer, redskaper og teknikker (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 129). LK06 delte kunst og håndverksfaget inn i fire deler: visuell kommunikasjon, design, kunst og arkitektur (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 130). I tillegg kom grunnleggende ferdigheter, det å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, å kunne lese, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy, inn i alle læreplaner for fag (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 131). Når det gjelder de omfattende kompetansemålene fra L97, ble disse redusert i LK06. Tresløyd og trearbeid var fortsatt dårlig representert, men siden elevene skulle arbeide med motorikk og håndlag, var det naturlig å legge til rette for tresløydarbeid, selv om det ikke var konkrete kompetansemål knyttet til dette. Det er likevel påfallende å tenke på at det var store forskjeller fra skole til skole i forhold til hva elevene jobbet med og hvilke ferdigheter de utviklet.

Fuglekassen på bildet under er basert på en lærebok fra 2008, der oppgaven er viet et helt kapittel. I oppgaven skal man jobbe gjennom ulike faser: Inspirasjonsfasen, der elevene skal finne inspirasjon i bøker eller ved søk på internett, før de går i gang med skisser og arbeidstegninger. Underveis i de ulike fasene får man tips og forslag til hva man kan gjøre for å lette arbeidet. Oppgaven krever at man må tenke og reflektere underveis og gjøre mange valg knyttet til utforming av fuglekassen. Inndeling i ulike faser gjør oppgaven noe enklere å gjennomføre enn om man kun hadde fått oppgaven forklart. Likevel krever denne oppgaven mye refleksjon. Den er åpen og mange vurderinger må gjøres underveis, noe som også gjør arbeidet utfordrende.

I Kunnskapsløftet fra 2020 (LK20) kom det flere nye komponenter inn i undervisningen. I tillegg til grunnleggende ferdigheter fra 2006, skal de tre tverrfaglige temaene bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap og folkehelse og livsmestring inn i alle fag (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 16). Dette er en vesentlig endring fra tidligere. Nytt er også kjerneelementer, som beskriver det viktigste faglige innholdet elevene skal arbeide med i hvert fag (Utdanningsdirektoratet, 2019). Kunst og håndverksfaget inneholder kjerneelementene håndverksferdigheter, kunst- og designprosesser, visuell kommunikasjon og kulturforståelse (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 55). Håndverksferdigheter handler om at elevene skal utvikle håndlag og praktiske ferdigheter gjennom å arbeide med ulike materialer og redskaper. Slik får elevene forståelse og erfaring med ulike materialer og redskaper, samt kunnskaper om hvilke materialer som egner seg til ulike formål. Arbeid med tre som materiale er ikke spesifisert med unntak av to kompetansemål; ett etter 2. og ett etter 4. trinn (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 57). Det er likevel beskrevet at elevene gjennom nysgjerrighet og utforskning skal tilegne seg ny kunnskap om både harde, myke og plastiske materialer. Dette handler om å ta i bruk ulike sanser gjennom utforsking, noe som både kan utvikle kreativitet og elevenes forståelse for materialenes ulike egenskaper. Elevene skal også kunne se forbedringer i produkter, og arbeide for et mer bærekraftig levesett for fremtiden (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 55).

Hva mener lærerne?

En viktig del av undersøkelsen var å intervjue fem lærere med fagutdannelse i kunst og håndverksfaget. Lærerne hadde jobbet mange år med faget og underviste på mellom- eller ungdomstrinn. Disse lærerne hadde stort fokus på tresløyd og praktiske ferdigheter og brant ekstra for temaet bærekraftig utvikling.

Utgangspunktet for samtalene var det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling, med mål om å finne ut hva lærerne legger i dette begrepet i kunst og håndverk. Funnene var interessante og styrkes av funn fra teoridelen.

Som innledning til samtalen fikk lærerne spørsmål om hva de legger i begrepet bærekraftig utvikling. Svarene handlet i stor grad om det samme: I tillegg til å trekke frem ulike bærekraftige måter å innhente og utnytte materialer på, ble elevenes håndverksferdigheter i stor grad vektlagt. Flere hadde observert en tydelig negativ utvikling av elevenes finmotorikk og håndverksferdigheter de siste årene. Som en konsekvens av dette har lærerne vært nødt til å gi elevene enklere oppgaver enn tidligere. Lærerne var positive til tanken om å arbeide konsekvent med progresjon i tresløydopplæringen gjennom hele skoleløpet. De mente det vil ha positive konsekvenser for at elevene skal kunne lage mer avanserte gjenstander etter hvert som de får bedre kjennskap til materialer og redskaper. Samtidig vil elevene tilegne seg ferdigheter de kan ha nytte av både hjemme og i arbeidslivet. Lærerne peker på det positive ved at elevene selv skal kunne lage og reparere ting som er ødelagt eller som har potensiale til forbedring, noe som er en viktig del av bærekraftsperspektivet i kunst og håndverk. I tillegg til dette trekker lærerne frem at gjennom å arbeide med håndverksferdigheter, vil også elevene utvikle evnene til å tenke logisk og løse problemer, samt at det vil være enklere å arbeide kreativt når de grunnleggende håndverksferdighetene er på plass. Dette er nyttig også for livet etter grunnskolen.

Konklusjon

Gjennom studier av tresløydens historie i norsk skole, undersøkelser av læreplaner og lærebøker, samt praktisk arbeid med fuglekasser, ser jeg at sløydfaget har endret seg i takt med samfunnet, samtidig som at mye nyttig har blitt borte på veien. Funn fra intervju tyder på at lærere mener at det er hensiktsmessig med en konsekvent progresjon gjennom hele opplæringsløpet.

Selv om det ligger mye nyttig i LK20 har vi kanskje likevel noe å lære av den gamle tresløyden? Det at elevene skal få kunnskap om materialer og redskaper er en forutsetning for å styrke de praktiske ferdighetene. I tillegg vil det kunne styrke kreativiteten. Når elevene kjenner materialene og mestrer ulike redskaper, vil det være lettere å arbeide kreativt i tresløyd. Likevel er det viktig å tenke på hvordan vi legger frem oppgavene og at elevene får mulighet til å lære seg teknikker skikkelig før de skal bruke teknikkene i produksjon av ulike produkter og gjenstander. Da vil sluttresultatet bli bedre, og elevene kan være stolte av det de har laget. Det er ingen ting i veien for å jobbe med kreativitet selv om elevene arbeider spesifikt med teknikker og enkle oppgaver, snarere tvert imot. Funn viser derimot det motsatte: Ved å tilegne seg kunnskaper og arbeide med materialer, teknikker og redskaper, vil det være enklere for elevene å arbeide kreativt. Gjennom intervju uttrykker lærerne at det er viktig å gjøre endringer i opplæringen nå, for å hindre negative konsekvenser i fremtiden. Spørsmål lærerne stiller seg er: «Hva vil skje dersom vi får stadig dårligere finmotorikk og praktiske ferdigheter?» og «Hva vil dette ha å si for utviklingen av samfunnet?»

Referanser

Dalen, M. (2024). Formet av fortiden, motivert for fremtiden: Utforskning av tresløydhistorie og håndverksutvikling for å fremme et bærekraftig levesett [Masteroppgave]. Universitetet i Sørøst-Norge

Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen

Forsøksrådet for skoleverket. (1960). Læreplan for forsøk med 9-årig skole. Oslo: H. Aschehoug & co

Kirke- og undervisningsdepartementet. (1974). Mønsterplan for grunnskolen. Oslo: H. Aschehoug & co

Thorsnes, T. (2012). Tresløydhistorie – Fra hendig til unyttig? Oslo: Abstrakt forlag

Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplanverket for kunnskapsløftet 2006.

Utdanningsdirektoratet. (2019). Hva er kjerneelementer?. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/stotte/hva-er-kjerneelementer/

Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. Bergen: Fagbokforlaget