iframe{width:100%;}table a {display: inline-block;} Gå til hovedinnhold
Eva Lutnæs

Foto: Privat

Kreativ kompetanse i vurderingsskjema

Eva Lutnæs, professor ved OsloMet og praktiserende kunst- og håndverkslærer, skriver i denne artikkelen om sammenhengene mellom utvikling av kreativ kompetanse og begreper i vurderingsskjema. Artikkelen baserer seg på en undersøkelse Lutnæs gjorde blant norske kunst- og håndverkslærere våren 2015. Resultatet er tankevekkende.

De begrepene vi lærere bruker i vurderingsskjema definerer faglige forventninger – de viser våre ambisjoner for elevenes læring. Eisner (1991) ser på ordene som brukes i vurderingssammenheng, som «a public face». Det er ordene som gjør lærernes profesjonelle skjønn tilgjengelig for offentligheten. I denne artikkelen er vurderingsskjema for standpunktvurdering i kunst- og håndverksfaget i fokus. 27 skoler fra hele landet deltok i undersøkelsen ved å sende inn oppgavetekster. Blant alle ordene i skjemaene trer kunst- og håndverksfaget frem. Jeg betrakter vurderingsskjemaene som en inngang til å måle temperaturen på et fag – i denne artikkelen sporer jeg vektlegging av kreativ kompetanse.

Den ettertraktede kreativiteten

På tvers av fagområder, utdanningsnivå og nasjoner er kreativ kompetanse et prioritert mål. Boden (2004) beskriver kreativitet som aktuelt for praktisk talt alle aspekter ved livet. I forbindelse med en internasjonal designkonferanse i Oslo definerer Schlitt (2013) kreativitet som evnen til å overskride tradisjonelle ideer, regler, mønstre og forhold ved å skape nye og meningsfulle ideer, former, metoder eller tolkninger. I Schlitts definisjon ligger det forventninger om å overskride det eksisterende, men samtidig skape et meningsfullt resultat.

På tvers av fagområder, utdanningsnivå og nasjoner er kreativ kompetanse et prioritert mål.

Oversatt til grunnskolekontekst blir dette en løsning som læreren ikke har sett før, men som samtidig svarer på oppgaven. Det gir en beskrivelse av ønskede kvaliteter ved elevenes sluttprodukt, men hva er det som har ført frem til «det nye og meningsfulle»? Hva karakteriserer den evnen elevene skal lære seg, den evnen som kommer til uttrykk i prosessen?

Kreativitet, originalitet og unike ideer

I mitt doktorgradsprosjekt fremtrer kreativitet og originalitet som høyt prioriterte aspekter når kunst- og håndverkslærere setter standpunktkarakterer. I intervju strever imidlertid lærerne med å sette ord på hva de legger i disse begrepene. Kjennetegn og referanserammer for vurdering av kreativitet forblir en ukjent størrelse, en faktor X (Lutnæs, 2011). Kjennetegnet lærerne kan enes om, «unike ideer», setter lærerne på sidelinjen som kunnskapsformidlere og motvirker et læringsfellesskap. I frykt for å «gi bort» eller dele sine ideer med elevene, blir lærerne avventende til at elevene selv skal presentere originale ideer. Streben etter individets originalitet kommer i veien for det elevene kan lære av å utforske rikdommen av visuelle tegn og løsningsstrategier, som allerede er etablert av håndverkere, kunstnere og designere. Når sluttvurderingen honorerer det individuelle og unike, bruker elevene energi på å beskytte ideene sine mot mulige kopister blant medelevene. På denne måten blir det vanskelig for elevene å dele og lære av hverandres ideer.

Dersom kreativitet skal kunne være en tydelig profil i kunst- og håndverksfagets ansikt utad, er vi avhengig av å utvikle et rikere og mer presist begrepsapparat.

Kreativitet konkretisert som unike ideer gjør koblingen mellom vurdering og læring svak. Forventningen om elevenes unike ideer gjør at vi betrakter kreativitet som en iboende evne, som noe elevene har eller ikke har, snarere enn at dette er noe elevene skal lære gjennom arbeid med faget. Jeg gjorde mitt feltarbeid blant erfarne og utdannede kunst- og håndverkslærere. Deres manglende repertoar for å konkretisere kreativ kompetanse er et kollektivt problem i fagfeltet, ikke uttrykk for manglende kompetanse hos enkeltlærere. Dersom kreativitet skal kunne være en tydelig profil i kunst- og håndverksfagets ansikt utad, er vi avhengig av å utvikle et rikere og mer presist begrepsapparat.

Ny strategi på jakt etter kreativ kompetanse i faget kunst og håndverk

Feltarbeidet i doktorgradsprosjektet ble gjort før trenden med å formulere kjennetegn på måloppnåelse slo inn over Norge. Lærernes arbeid med å utvikle kjennetegn på måloppnåelse har tvunget frem et rikere språklig repertoar. I en ny undersøkelse var jeg nysgjerrig på om kjennetegnene hadde bidratt til å utvikle begreper som konkretiserer kreativitet. Der jeg i doktorgradsprosjektet spurte lærerne hvordan de identifiserer og vurderer kreativ kompetanse, har jeg i stedet brukt  en etablert modell for å spore vektlegging av kreativitet i læreres vurderingsskjema. Modellen er svært detaljert og definerer kreativitet gjennom fem vaner (habits). Hver av de fem vanene deles videre opp i tre underkategorier (sub-habits). Disse 15 underkategoriene viser til hva elevene kan gjøre som aktive handlinger.I denne artikkelen velger jeg å bruke begrepet «ferdigheter» istedenfor «vaner», da det er langt mer etablert i norsk skolekontekst. Ideen til å bruke denne modellen fikk jeg gjennom å lese Ingeborg Stanas fagartikkel «Om kreativitet» i Nasjonalt senter for kunst og kulturs ressursbase.

En modell for å identifisere kreativ kompetanse

Modellen er en prototype som stammer fra et forskningsprosjekt på oppdrag fra International Foundation for Creative Learning, Creativity, Culture & Education, og OECD Centre for Educational Research and Innovation. Oppdraget forskerne fikk var å utvikle et tydelig og lett tilgjengelig verktøy, som kunne hjelpe elever og lærere å identifisere sentrale aspekter ved kreativitet. Forskerne utviklet modellen gjennom litteraturstudier og prøvde den ut på  praktikere i kreative yrker, samt ved 12 grunnskoler i England (Spencer, Lucas og Claxton 2012;2014). Senere er modellen videreutviklet som grunnlag for pedagogisk praksis, se eksempler ved Thomas Tallis School og Rooty Hill High School.

Kreativitet viser seg gjennom at elevene er:

  1. Nysgjerrige (avdekker og forfølger interessante problemer)
  2. Utholdende (våger å ta risiko og gir seg ikke i møte med vanskeligheter)
  3. Fantasifulle (kommer med fantasifulle løsninger og muligheter)
  4. Samarbeidsvillige (bidrar i et sosialt fellesskap)
  5. Disiplinerte (viser kunnskap og håndverksferdigheter i utformingen av produkt og utvikling av ekspertise)

Til hver av de fem ferdighetene er det knyttet tre underkategorier. For eksempel viser elevene det å være fantasifull når de «leker med muligheter», «lager koblinger» eller «bruker intuisjonen» sin.

Modellen brukt i norsk kontekst

De 15 underkategoriene utgjør et nyansert verktøy for å spore tilsvarende konsepter og forventninger i lærernes vurderingsskjema på tvers av 27 skoler og 17 fylker i Norge.

I 2015, på den årlige nettverkssamlingen for formgiving, kunst og håndverk i universitets- og høgskolesektoren, ba jeg om hjelp til å lokalisere robuste fagmiljø i kunst- og håndverksfaget på ungdomstrinnet. Gjennom et strategisk utvalg ønsket jeg å få tak i kompetente lærere som kunne representere fagområdet. Dette fordi jeg ønsket å undersøke hvor langt utviklingen av kjennetegn på måloppnåelse hadde kommet. Lærerne ble bedt om å sende inn alle oppgavetekster og vurderingsskjema som lå til grunn for standpunktkarakteren i faget dette året.

Her er resultatet som fremkom etter analyse av oppgavetekster og vurderingsskjema:

Modell for kreativitet

Hver prikk i modellen representerer en ungdomsskole. Dersom det f.eks. er 27 prikker for samme underkategori , betyr det at like mange skoler etterspør denne typen ferdigheter.

Å være disiplinert: Det blå feltet i modellen over handler om ferdigheten «å være disiplinert», noe som igjen karakteriseres av «å reflektere kritisk», «å utvikle teknikker» og «å skape og forbedre». Her finner jeg størst samsvar med kunst- og håndverkslærernes forventninger til elevene.  Det å «utvikle teknikker» er gjeldende hos absolutt alle. Lærerne forventer at elevene mestrer ulike teknikker. Forskerne bak modellen kobler det til hvordan kreative personer øver for å utvikle ferdighetene sine.

«Å skape og forbedre» er representert ved 21 skoler. I lærernes vurderingsskjema kommer dette til uttrykk gjennom forventninger om å lage funksjonelle produkter, nøyaktighet i håndverket og kyndig bruk av visuelle virkemidler. «Å reflektere kritisk» er representert ved 16 skoler og viser til forventninger om at elevene skal vurdere egne skapende prosesser og produkter.

Å være fantasifull: Det oransje feltet i modellen beskriver ferdigheten «å være fantasifull». Denne ferdigheten kjennetegnes av «å leke med muligheter», «å gjøre koblinger», samt «å bruke intuisjon». Her er det nøyaktig like mange treffpunkter (18 skoler) for «å leke med muligheter», som for «å lage koblinger». Det «å leke med muligheter» er knyttet til lærernes forventninger om at elevene skal utforske teknikker og visuelle virkemiddel utover det læreren demonstrerer av muligheter. «Å lage koblinger» viser til forventninger i mange oppgavetekster om at elevene skal lage produkter med eksplisitte referanser til kunstverk, designikoner eller tradisjonshåndverk. Elevene må koble seg på et repertoar fra profesjonelle kunst- og designpraksiser for å løse oppgaven. «Å bruke intuisjon» finner jeg ikke igjen i lærernes vurderingsskjema. Det samme gjelder «å tolerere usikkerhet», som er en underkategori i det grønne feltet.

Modellen som ble utviklet av de engelske forskerne var ment til formativ vurdering, et verktøy for egenvurdering der elevene kartlegger sine ferdigheter og identifiserer hva som kan forbedres. De vurderingsskjemaene jeg har analysert er lærernes verktøy for sluttvurdering. Læreren kan ikke se av elevenes prosessdokumentasjon og sluttprodukter om de har latt seg lede av intuisjon eller taklet usikkerhet. Det er derfor helt rimelig at disse ferdighetene er utelatt. Forskerne viser til det «å bruke intuisjon» som vanskelig å få tak på og se læringsresultater av. Likevel er intuisjon et helt vesentlig karaktertrekk hos kreative individer.

Ord og begreper styrer hva elevene vektlegger og angir en retning for læring.

Dersom begrepene som anvendes ved elevenes egenvurdering og lærerens sluttvurdering er de samme, må det konkrete og målbare prioriteres. Her er det imidlertid noe vesentlig som glipper og som gjør at vi bør vurdere å ha to beslektede skjema, ett for lærerens sluttvurdering og ett utvidet skjema for elevenes egenvurdering. Ord og begreper styrer hva elevene vektlegger og angir en retning for læring. Ved å be elevene om å reflektere over hvordan de bruker sin egen intuisjon og hvordan de takler usikkerhet underveis, gir læreren elevene anledning til å gjenkjenne, verdsette og videreforedle disse ferdighetene i sitt arbeid med faget. Slik kan flere aspekter ved kreativ kompetanse, enn de som kan karaktersettes utvikle seg. Eksemplet viser hvordan vurderingsskjema kan stå i veien for de læringsprosessene vi ønsker å fremme.

I den nye læreplanen, LK20, beskrives kjerneelementet kunst- og designprosesser slik:

Kjerneelementet kunst- og designprosesser innebærer at elevene skal utvikle nysgjerrighet, kreativitet, mot, skaperglede, utholdenhet og evne til å løse problemer. Kjerneelementet vektlegger både åpne og utforskende prosesser, og stegvise prosesser med utvikling og innovasjon som mål.

Her skal det hverken settes karakterer på elevenes mot, skaperglede eller utholdenhet, men de er alle avgjørende brikker for å utvikle seg som et skapende menneske, se muligheter og omsette ideer til handling (Utdanningsdirektoratet, 2017).

Å være utholdende: Det grønne feltet i modellen representerer aspekter ved det å være utholdende. Her finner vi ferdigheter knyttet til «å tørre å være annerledes», «å tolerere usikkerhet», samt «å ikke gi seg i møte med vanskeligheter». Vi har allerede sett på manglende treff på det «å tolerere usikkerhet». «Å ikke gi seg i møte med vanskeligheter» finner vi i vurderingsskjemaene ved seks skoler. Dette handler om at lærerne gir uttelling for at elevene fullfører produktideer som er mer teknisk krevende. Når det gjelder utholdenhet som ferdighet, er det «å tørre å være annerledes» oftest representert (17 skoler). I lærernes vurderingsskjema knyttes dette til elevenes selvstendige eller unike ideer. Her dukker det samme kjennetegnet for kreativitet opp, som tidligere er beskrevet gjennom doktorgradsprosjektet, og som betraktes som kontraproduktivt for elevenes læring. Det å gjøre noe annerledes er ikke i seg selv verdifullt. Løsningen må også være relevant ut fra situasjon og forventninger. Når det å «tørre å være annerledes» står som en av 14 andre aspekter ved kreativ kompetanse, signaliserer det her behovet for et visst nivå av selvtillit og risikotaking. I artikkelen Faglige forventninger i grunnskolefaget Kunst og håndverk (Lutnæs, 2019) diskuteres en vridning fra forventningen om «det unike» mot individuelle variasjoner utviklet i samspill med fagstoffet. Det er ikke fair ovenfor elevene å forvente at de skal gjøre noe unikt, i betydning å overskride det eksisterende. Det er tross alt ofte første gang de tar i et materiale eller arbeider med samtidskunst. Forventningen om å gjøre noe til sitt eget kan derimot være det som gir elevene motivasjon til å gå inn i kunnskapsrommene og mulighet til å skape forbindelseslinjer til sin egen livsverden.

Å være samarbeidsvillig: Det røde feltet er knyttet til ferdigheten «å være samarbeidsvillig», noe som igjen spesifiseres i «å dele produkter», «å gi og motta tilbakemeldinger» og «å samarbeide godt». Aspekter ved «å være samarbeidsvillig» er knapt representert i lærernes vurderingsskjema. Lærere ved 13 skoler verdsetter imidlertid det «å dele produkter». Det kan settes i sammenheng med forventninger om å vise frem produkter i muntlige presentasjoner, utstillinger eller dokumentasjonsmapper. Bare noen få lærere fremmer det «å gi og motta tilbakemeldinger» (5 skoler) og «å samarbeide godt» (6 skoler) i sine vurderingsskjema. De fleste oppgavene i den nasjonale eksempelbanken er individuelle oppgaver. Det kan forklare hvorfor forventninger om samarbeid er lite representert.

Å være nysgjerrig: Det sorte feltet omhandler  «å være nysgjerrig». Her finner vi ferdigheter knyttet til «å undre seg og stille spørsmål», «å utforske og undersøke», samt det «å utfordre antakelser. Ved 17 skoler er det  «å utforske og undersøke» representert, mens nesten ingen etterspør ferdigheter knyttet til det«å utfordre antakelser» og «å undre seg og stille spørsmål». Kan dette skyldes at vi lærere ofte formulerer oppgavene slik at elevene først slipper til på trinn tre, ideutvikling i designprosessen? Dette skulle i så fall innebære at lærerne har gjort de to første delene av designprosessen i planleggingen av oppgaven. Da vil elevene møte et veldefinert problem, som de skal utforske gjennom skisser og prototyper. Med økt forventning om kritisk reflekterende og utforskende elever gjennom Fagfornyelsen, kan en oppfordring være å av og til ta elevene med på å identifisere hvilke (samfunns)utfordringer de skal prøve å løse i verkstedene.

Modellen gir et konkret utgangspunkt for å diskutere hva kreativitet er i ulike fag og til å drøfte egne vurderingspraksiser. Tar du utfordringen?

I artikkelen Creativity in assessment rubrics (Lutnæs, 2018), som denne teksten bygger på, diskuterer jeg hvordan lærernes vurderingsrepertoar i større grad kan støtte opp om ansvarlig kreativitet i skapende praksiser. Modellen gir et konkret utgangspunkt for å diskutere hva kreativitet er i ulike fag og til å drøfte egne vurderingspraksiser. Tar du utfordringen?

Referanser

Boden, M. A. (2004). The creative mind. Myths and mechanism. 2nd edition. London and New York: Routledge.

Lutnæs, E. (2011). Standpunktvurdering i grunnskolefaget Kunst og håndverk. Læreres forhandlingsrepertoar. CON-TEXT, Avhandling; 52. Oslo: Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo.

Lutnæs, E. (2018). Creativity in assessment rubrics. I: E. Bohemia, L. Buck, P. Childs, S. Green, A. Hall, A. Kovacevic. Proceedings of E&PDE 2018 – International Conference on Engineering and Product Design Education. Design Education: Diversity or Conformity?, 506-511.

Lutnæs, E. (2019). Faglige forventninger i grunnskolefaget Kunst og håndverk. Topoi fra læreres oppgavetekster. Techne Serien – Forskning i Slöjdpedagogik och Slöjdvetenskap, 26(1), 44-64.

IDEO. The five phases of the design process. Hentet fra: https://designthinkingforeducators.com/design-thinking/

Schlitt, G. (2013). Cultivating creativity: documenting the journey. In Reitan, J. B., Lloyd, P., Bohemia, E., Nielsen, L. M., Digranes, I. & Lutnæs, E. (Eds.), Design Learning for Tomorrow. Design Education from Kindergarten to PhD. Proceedings from the 2nd International Conference for Design Education Researchers, 3, 1354–1368.

Spencer E., Lucas B. and Claxton G. (2012). Progression in Creativity: Developing New Forms of Assessment: A literature review. New Castle: CCE. Hentet fra: http://www.creativitycultureeducation.org/category/literature-reviews

Spencer E., Lucas B. and Claxton G. (2014). Progression in Student Creativity in School: First steps towards new forms of formative assessments. Contemporary Readings in Law and Social Justice, 6(2), 81–121.

Stana, I. (2016). Om kreativitet. Hentet fra: https://kunstkultursenteret.no/ressursbase/om-kreativitet/

Personvern og informasjonskapsler

På denne siden bruker vi informasjonskapsler (cookies) og andre teknologier for å tilby deg så hyggelig brukeropplevelse som mulig. Du kan lese mer her.

Godta