facebook

En hyllest til kunstfagene - KKS 10 år! 

I 10 år har Kunst- og kultursenteret bidratt til å løfte fram og styrke kunstfagene i opplæringen. Vi vil hver måned i 2017 gi dere noen gylne øyeblikk
og engasjerte stemmer fra fag- og praksisfeltet gjennom en digital artikkelserie. Artiklene formidler et variert, engasjert, faglig og kreativt blikk på kunstfagene i barnehage og skole.

Følg oss på reisen og bli inspirert!
 

Aprilartikkelen som er skrevet av Marit Ulvund fra Seanse, senter for kunstproduksjon, drøfter hva den gode kunstopplevelsen kan være. Seanse har arbeidet med kunstnere i kreative partnerskap siden 2009 (Teaching artists), og har hatt fokus på å utvikle dette arbeidet videre i Norge. Et kunstprogram kan defineres som bestående av en eller flere kunstnerlærere i et kreativt partnerskap omkring et kunstprogram (Ulvund, 2015). 

APRIL: Hva er gode kunstopplevelser? å leke, skape og oppleve.

Marit Ulvund, Seanse - senter for kunstproduksjon.  

Seanse  

 

 

 


Klovn (Ingeborg Stige) med prøvepublikum - Forestillingen Les og le på kunstneropphold

Å leke

Skal jeg tenke tilbake på gode kunstopplevelser i min barndom så tenker jeg faktisk først på leken. Kan det kalles en kunstopplevelse å leke? Det er i alle fall sikkert at teatret har sitt opphav i leken. Som Aristoteles skrev allerede i antikkens Hellas: «Fra barnsben av viser vi hverandre kunstneriske bilder gjennom skapende handling (mimesis). Disse bildene kan klarere enn noe annet uttrykk - gi oss innsikt i de fundamentale vilkår for menneskelivet». (Fritt etter Aristoteles i "Diktekunsten" 322 f. Kr.) Leken kan være nettopp slik, en måte å skape og gjenskape virkeligheten på som gjør at vi skjønner oss selv og verden bedre. Vi prøver ut roller og hermer og iscenesetter situasjoner vi har vært i, og viser hverandre «kunstneriske bilder gjennom skapende handling», slik filosofen Aristoteles uttrykte det.

Da våre to eldste gutter var 2 og 3 år ville de invitere til teater. De ba meg skrive en plakat, og der skulle det stå; Velkommen til teater! Det blir noe morsomt, noe skummelt og noe litt trist. Guttene var utkledd som indianere, og publikum var bestemor, tante, pappa og mamma. Det ble en lang sekvens uten noe klar begynnelse og slutt. Alle koste seg, ikke minst indianerne som lekte sin lek, men denne gang med publikum. Jeg tenker at dette kan kalles en god kunstopplevelse. Ifølge Aristoteles er denne type etterligning og utforsking av handlinger svært viktig: «Uten denne stadige driften etter visdom og etter å gjenskape balansen mellom den ytre og indre verden - mellom det enkelte menneske og menneskehavet - kan mennesket ikke realisere seg selv» (Aristoteles 322 f.Kr.).

Kreativ lek og fri utforskning av situasjoner og roller er fundamentalt for vår utvikling. Dette for at vi skal forstå oss selv og andre, men også for å lære. Jean Jacques Rousseau (1762) mente at leken er den naturlige måten å innhente kunnskap på, og Frøbel (1826) hevdet at leken er selve kongsveien til læring. Mange forskere har siden den gang bekreftet det samme. Der er viktig at vi i barnehage og skole tilrettelegger for og verdsetter slike aktiviteter og opplevelser, og her har ikke minst lærere og barnehagelærere en viktig oppgave.

Å oppleve

Jeg tenker videre på gode kunstopplevelser i min barndom, og husker med glede barnetimen for de minste med Alf Prøysen og Anne Cath Vestli. Jeg gikk ikke i barnehage, og dette ble min hyggelige morgenstund med fortellinger og musikk. Etter hvert som jeg ble større, fikk jeg også høre på Lørdagsbarnetimen med hørespill. Gode minner har jeg også fra lesestunder med mor og far, og fra møter med mye sang og musikk. Så fikk vi fjernsyn med barne-tv og mere til. I dag er medietilbudet nærmest uendelig, og NRK-Super har laget flere gode serier for ulike alderstrinn de senere årene. Disse opplevelsene kan vi ha lett tilgang til hjemme, og vi kan kanskje kalle det hverdagskunst?

Utenfor hjemmet husker jeg store flotte kunstopplevelser som for eksempel Sound of Music på Colosseum i Oslo da jeg var 6 år, og en teaterforestilling med den «virkelige» Alf Prøysen på ABC teatret da jeg var 7 år. På skolen kom Rikskonsertene på besøk, og vi fikk innimellom lage underholdning til jul og sommeravslutninger.

Siden 2002 har barn og unge i Norge hatt tilgang på mange ulike profesjonelle kunstproduksjoner fra Den kulturelle skolesekken (DKS). Dette er et av de største nasjonale programmene av denne art i verden (Bamford 2012), og ordningen omfattet 210 millioner NOK i 2015. DKS er nå slått sammen med Rikskonsertene og blitt til Kulturtanken, og det blir spennende å se hvordan denne etaten kan være med å styrke og utvikle det som en gang var DKS og Rikskonsertene.

Seanse - senter for kunstproduksjon (Seanse) har som mål å bidra til utvikling og fornyelse av kunstproduksjoner og kunstpraksis for barn og unge i samarbeid med profesjonelle nasjonale og internasjonale aktører. Vi har siden starten i 2004 hatt mer enn 500 kunstnere på kunstneropphold, og de fleste av disse har arbeidet med kunstproduksjoner og kunstprogram rettet mot Den kulturelle skolesekken. Vi har arrangert tretti kunstverksted og konferanser, og tilsammen 33 kunstnere har gjennomført studieemnet Kunstnerlærer/Teaching artist med gjennomføring kunstprogram i skoler og samfunnsinstitusjoner.

Vi opplever at kvaliteten på kunstproduksjonene for barn og unge er styrket, og det er gledelig. Samtidig opplever vi at kunstnere setter pris på og har behov mentorer med både barnefaglig og kunstfaglig kompetanse. De har også stor glede av å møte hverandre på tvers av kunstarter for å diskutere og bidra til å løfte hverandres arbeid, og ikke minst er det nyttig å møte barn og unge som prøvepublikum underveis i produksjonsarbeidet (som bildet øverst).

Å skape

Aller mest har jeg likt å opptre, spille roller, deklamere dikt og skape framføringer alene og sammen med andre. Men i hele min skoletid savnet jeg å lære mer om hvordan jeg kunne bli bedre i mine framføringer og roller. I kunst og håndverk og musikk fikk vi i noen grad lære ferdigheter, men sjelden i drama og teater. Først på estetisk linje på gymnas fikk jeg fag som fokuserte på å lære teater. Der fikk jeg fantastiske Per Amdam som lærer, og han brukte estetiske læreformer som metode i alle fag. Foruten teater og dramatimene, så husker jeg med særlig glede de historiske spill og dramatiseringer som preget historietimene. Videre i livet har jeg vært heldig å få utvikle mine kunstneriske interesser på universitet flere steder i verden.

Det er nok ikke bare jeg som har kjent på denne trangen til å lære gjennom handlinger og å lære ferdigheter i et kunstfag.  Selv om Den kulturelle skolesekken har blitt positivt mottatt, forskerne som evaluerte ordningen i 2006 møtte mye entusiasme i skolene (Borgen & Brandt 2016, 9), så viste det seg at både elever og lærere ønsket større mulighet for involvering og medvirkning på innholdet i DKS. De ønsket mulighet til selv å delta i skapende kunstneriske prosesser. Jorunn Spord Borgen og Synnøve Skjersli Brandt skriver: «Ordningen ville hatt nytte av å gi elevene, lærerne og skolen mer innflytelse, støtte mer student aktive læringsprogram og bruke kunstnerne i klasserommet» (2006, 15).

Anne Bamford gjennomførte i 2011 et studie av kunst og kultur i skole Norge på oppdrag fra Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Hun konkluderte med at det er en positiv holdning til kunst og kultur i Norge, selv om timetallet til de estetiske fagene er redusert de siste årene. Om DKS skriver hun at ordningen har vært en stor suksess på mange områder; den er godt organisert, når mange, og har en fin bredde i kulturelle opplevelser. Men også Bamford påpeker behovet for mer elevaktivitet: «The Cultural Rucksack is known to maintain rigorous quality standards, however, students want more say in the content of the Rucksack» (2012, 33). I et nasjonalt 3-årig forskningsprosjekt fra 2014 understrekes entusiasmen over DKS ordningen, men samtidig påpekes det at kunstfagenes svake stilling i skolen har fått konsekvenser. Forskerne skriver: «Det synes vanskelig å delta i noe du ikke forstår eller mestrer» (Breivik & Christophersen 2013, 83). Det henvises til at i tillegg til å se og oppleve ulike kunst- og kulturuttrykk, så ønsker lærere og elever å selv delta i skapende prosesser sammen med kunstnere.

Disse funnene støttes også i rapporten Det muliges kunst (2014): «Alarmen tilsier at: Den kulturelle skolesekken ikke er godt nok forankret i skolen; Skolen må engasjere seg i utvikling og innhold av Den kulturelle skolesekken på alle nivå» (Det muliges kunst 2014, 15). Erfaringene med DKS viser at det er ønskelig med flere kunstnere med kompetanse til å gjennomføre prosjekter og kunstverksted som involverer elevene (Det muliges kunst 2014, 54).

Å leke og oppleve kunst er viktig, men også skape selv. Hvordan gjøre det i skole og barnehage?

Kunstprogram, kunstnerlærer og partnerskap

Seanse har arbeidet med kunstnere i kreative partnerskap siden 2009 (Teaching artists), og har hatt fokus på å utvikle dette arbeidet videre i Norge. Et kunstprogram kan defineres som bestående av en eller flere kunstnerlærere i et kreativt partnerskap omkring et kunstprogram (Ulvund, 2015)

 

 

 

Kunstprogram, kunstnerlærer og partnerskap

Seanse har arbeidet med kunstnere i kreative partnerskap siden 2009 (Teaching artists), og har hatt fokus på å utvikle dette arbeidet videre i Norge. Et kunstprogram kan defineres som bestående av en eller flere kunstnerlærere i et kreativt partnerskap omkring et kunstprogram (Ulvund, 2015).

Kunstprogrammet kan ha forskjellige mål, det kan være å engasjere i skapende prosesser, kommunikasjon og godt læringsmiljø, legge til rette for delaktighet i kunstpraksis, undervise verktøy og teknikk i et kunstfag og/eller stimulere kunnskap og ferdigheter i andre fag.

Det kan også være for- og etterarbeid og kunstopplevelser med profesjonelle aktører i en konsert, kunstutstilling eller scenekunstforestilling.

En kunstnerlærer viser her til en profesjonell kunstner med kompetanse til å arbeide i og gjennom kunsten i en utdannings- eller annen samfunnsinstitusjon. Hun kan være ansatt i en kunstinstitusjon eller kulturskole, eller direkte av den institusjonen hun arbeider i. En kunstnerlærer arbeider i et partnerskap med en samfunnsinstitusjon, bedrift eller forening. Dette viser til et forpliktende samarbeid mellom kunstnere/kunstinstitusjoner og for eksempel en skole, et sykehus, fengsel, eller gamlehjem.

 

SEANSES KUNSTPROGRAM 2015

Seanses kunstprogram 2015 var ment som et tiltak for å møte nettopp slike utfordringer som nevnt over. Vi ønsket å videreutvikle kunnskap og erfaring om langvarige kunstprogram i en norsk kontekst, og lyste ut midler til dette. På bakgrunn av mange gode søknader ble fem kunstprogram valgt. Det var en forutsetning for tilskuddet fra Seanse at vi fikk følge og støtte prosjektene underveis. Dette skjedde gjennom de tre fellessamlingene hvor aktørene kunne bli inspirert og lære både hverandre og Seanses fagstab. I tillegg stilte Seanse som samtalepartner og mentor i forbindelse med praksisbesøk i skolene. Kunstnere fra alle kunstprogrammene fikk dessuten presentere sine erfaringer på Kunstnere i kreative partnerskap, en nasjonal konferanse Seanse arrangerte i Oslo april 2016.

Kunstnerne stod fritt til å lage sine egne mål, framdriftsplaner, velge metoder og utforskning av kunstpraksis, men de var oppfordret til å gjøre dette i tett samarbeid med lærerne. Målet var å gi elever et kvalitativt godt møte med kunstnere og kunstneriske prosesser over tid, slik at erfaringene kan være med å utvikle ferdigheter og styrke kroppsbasert kunnskap hos den enkelte elev. Til sammen har 10 kunstnere, 5 skoleledere, og ca. 20 lærere og 170 barn og unge vært involvert i kunstprogrammene. Her følger en kort presentasjon:

 

RØYNDOMEN HAR MANGE ANSIKT Dokumentarfilm, 5-7.klasse

Røyndommen har mange ansikt

 

 

 

 

 

 

 

 

Røyndomen har mange auge – Dette dokumentarfilmprosjektet var utviklet av dokumentarfilmskaper Are Pilskog i samarbeid med lærere og elever i 6. og 7. klasse ved Leikanger skole (fådelt skole). Fra august til april fikk gruppen lære om og utforske ulike virkemiddel i foto og film, og i siste del av programmet fikk alle elevene lage sin egen dokumentarfilm. Alle disse filmene fikk sin premiere og visning på Den norske dokumentarfilmfestivalen i Volda i april 2016.

 

JEG-VI – Teater, 3.Klasse Ila skole, Oslo

JEG- VI -Teater

 

 

 

 

 

 

 

 

Jeg/Vi – I drama og teaterprogrammet har skuespiller Mads Buer og dramatiker Toril Solvang samarbeidet med en 3.klasse ved Ila barneskole i Oslo. Fra august 2015 til og med mars 2016 arbeidet de med fortellinger og tekster.

Tema har vært barnas egenopplevde fortellinger, utforsket blant annet gjennom metoden ekkoteater, og de har diktet nye fortellinger. Sammen har de arbeidet med å skrive ned og å iscenesetting av noen av disse, og kunstprogrammet ble avsluttet med forestilling for familie og venner i mars 2016.

 

LINJER I ILABEKKEN - Visuell kunst/biologi, 3.klasse, Ila skole

Linjer i Ilabekken

 

 

 

 

 

 

 

 

Linjer i Ilabekken er et kunstprogram hvor kunstnerne Gry O. Ulrichsen og Anne Helga Henning har samarbeidet med hele 3.klasse trinnet på Ila skole i Trondheim.De har benyttet kunstneriske læreprosesser som metode for å lære om nærmiljø og biologi knyttet til Ilabekken, en bekk like ved skoleområdet. Foruten lærerne og kunstnerne har to fageksperter vært tilknyttet programmet; Magnus Waage, som er doktorstipendiat i kjemi, og Helena Bichao, som er universitetsbibliotekar og biolog.

 

DRAUM OM SPEL – Teater, 3.klasse Fagerlia videregående skole

Draum om spel

 

 

 

 

 

 

 

 

Draum om spel er et teaterprogram der regissør Jon Tombre og forfatter Mette Karlsvik har arbeidet sammen med faglærerne Endre Volden og Eldrid Schrøder Kvalvik, og 2. klasse ved dramalinja på Fagerlia videregående skole i Ålesund. 

Elevene har jobbet med tekstutvikling og delvising av et større teaterstykke, inspirert av August Strindbergs Et drømmespill. Sammen med Mette Karlsvik har de også utviklet egne tekster undervegs, disse har blir satt sammen med Strindbergs og Karlsvik tekster til et teatermanus. Elevene har hatt delvisninger i løpet av året, og avsluttet med premiere på hele forestillingen i Arbeideren, Ålesund i februar 2017.

 

TREIS - Visuell kunst/arkitektur, 3.klasse Molde videregående skole

TREIS

 

 

 

 

 

 

 

 

TREIS er et tegneprosjekt utviklet av kunstner Anne Sara Loe og arkitekt Helge Aarset i samarbeid med Molde videregående skole.

Elevene i 3.klasse Kunst, design og arkitektur har arbeidet med å treise, det vil si tegne av, og dette både i stor skala og med utgangspunkt i ulike former og objekt. Motivene er kopiert på overhead-transparent og projisert på store flater.

Filosof Kirsti Torheim var invitert inn i prosjektet for å inspirere og styrke elevene sine refleksjoner omkring det kunstneriske arbeidet. Dette kunstprogrammet var avsluttet med elevenes egne kunstutstilling i mars 2016.

Siden 2009 har Seanse hatt en satsing på kunstnere i kreative partnerskap. Bakgrunnen for og målsettingen med denne har vært å utforske mulighetene for kunstprogram og kunstnerlærere i Norge. Seanses Kunstprogram 2015 bekreftet at kunstnernes inspirasjon, ferdigheter og arbeidsmåter kan ha stor betydning for de lærere, barn og unge de samarbeider med, og kunstprogrammene bidrar til å styrke den estetiske kompetansen i de institusjonene de foregår i. Kunstprogrammene er på sitt beste når de lykkes med partnerskapet, og i en travel skolehverdag kan dette være utfordrende å få til.

Vi tror at barn, unge og lærere har mye å vinne på utvikling av ny innsikt og kompetanse gjennom forpliktende samarbeid med kunstnere i et kunstprogram. Det vil si at kunstprogrammet inngår som del av undervisninga over en lengre periode, og kunstneren/kunstnerne arbeider med den samme gruppa elever og lærere. Derfor vil vi fortsette å arbeide med kunstprogram for skole og barnehage, og ikke minst forske på hvordan skape gode rammer for partnerskap mellom skole, lærere og kunstnere i norske skoler og barnehager.

 

Å leke, oppleve og skape

Kunstner Anne Marit Sæther har utviklet kunstprogrammet En stein er en bit av jordkloden, og hun beskriver arbeidet slik: «Det handler mye om å ha et utgangspunkt, tanker, ideer og materialer fra min side, men samtidig å være lydhør og åpen for hva som skjer underveis. Og ta imot det barna kommer med.»  Jeg har selv vært heldig å få utvikle og gjennomføre flere kunstprogram for både barnehage og skole, og har gjort meg lignende erfaringer. Man forbereder seg godt og lager gjerne opplegg med flere muligheter, og på den måten kan barn og unges innspill tas på alvor og få påvirke både innhold og retning på oppleggene.

Lærere og barnehagelærere kan og skal fortsatt legge til rette for lek og læring, og gode timer i den lille ressursen som fortsatt finnes til kunstfag. Kunstnerne skal komme på besøk med profesjonelle kunstproduksjoner til inspirasjon, glede og for å belyse og sette problemer under debatt.

Samtidig håper jeg at flere vil etablere partnerskap hvor kunstnernes kompetanse får virke sammen med lærernes barnefaglige kompetanse. Da kan det skapes kreative og gode kunstprogram hvor elevene får være aktive i lek, opplevelser og medskaping, og lære gjennom å bruke hele seg.

 

Litteratur

Bamford, A., 2012. Arts and Culture in Norway 2010/2011. Bodø: National Center for Arts in Education

Borgen, J. B. & Brandt, S. S., 2006. Ekstraordinært eller selvfølgelig? Evaluering av den kulturelle skolesekken i grunnskolen. Rapport 5/2006. Oslo: NIFU STEP.

Breivik, J.K., & Christophersen, C. (red.), 2013. Den kulturelle skolesekken, Oslo: Kulturrådet

Rousseau, J. J., 1962, Emile: or On Education, USA: Basic Books

Sæther, A.M., 2013. Kunstneren som veileder for barns kunstmøte,  i Østern, A.L., Stavik-Karlsen, G., & Angelo, Elin. 2013. Kunstpedagogikk og kunnskapsutvikling. Oslo: Universitetsforlaget

Sigsgaard, j., 1968. Frøbel og Montessori, København: Munksgaard

Ulvund, M., 2015. In The Age of the Teaching Artist: What Teaching Artists Are and Do. InFormation Volume 4, Nr.1, 19-36.

 

 

 

MARS: Har du krysspeiling? – Navigering i et flerkulturelt landskap.

Ole Hamre, kunstnerisk leder av Fargespill. Foto av Helge Hansen.

Foto Helge Hansen

Min far er matematiker, og karakteren jeg gjorde meg fortjent til etter endt ungdomsskole - nokså godt minus - påførte nok ham enda større smerte enn den påførte meg. I ettertid derimot, som voksen, når jeg sitter og hører på de glødende utleggingene hans om Einstein og relativitetsteorien, om det logaritmiske system eller om Eulers tall, slår det meg alltid; Matematikk er jo livet! Men det er livet sett fra et annet ståsted enn mitt og formulert i annet språk enn mitt. Og jo flere slike ståsted man inntar, jo mer forstår man av livet. Det er dette som er mangfoldets velsignelse. At du gjennom å innta andre menneskers ståsted, kan ta del i deres kunnskap og erfaringer. Og i den sammenhengen er det beste som kan skje deg, at du treffer noen som ikke ligner på deg. Noen som vet og kan noe du ikke vet og kan, og som snakker et annet språk. Og da tenker jeg ikke på språk utelukkende som talespråk. Kunst og matematikk er også språk - altså en formulering av verden.

Matematikk er tallenes tale. Et språk som gjør verden begripelig og kanskje aller viktigst; Forutsigbar. For når vi kan forutsi verden kan vi også kontrollere den. Matematikk er vårt mest presise språk. Derfor trenger vi det.

Kunst er vårt minst presise språk. Derfor trenger vi det. Fordi vi trenger et språk som ikke har fasitsvar. Vi trenger et språk der alt er mulig og som favner om det ubegripelige, for eksempel hva det er å være oss. Og det er i krysspeilingen mellom disse ytterpunktene at innsikt oppstår. Mellom musikk og matematikk. Mellom opplevelse og analyse. Mellom intuisjon og presisjon. Til og med hjernen vår er konstruert på denne måten, med en intuitiv og en rasjonell del i stadig dialog. Denne krysspeilingen er et universelt fenomen når det kommer til innsikt og utvikling, og den fordrer mangfold - et møte mellom forskjellige ståsted, anskuelser og språk.

Emosjonene og intuisjonens mest sofistikerte uttrykk og språk - kunsten og kunstfagene - har lav status og stort sett dårlige rammebetingelser i norsk skole. Derfor står kvaliteten, og dermed også fagene i seg selv, i fare for å forsvinne. Men mister vi kunsten i skolen så mister vi det ene øyet vårt. Da mister vi evnen til krysspeilingen og så mister vi dybdesynet vårt. Å manøvrere i en tredimensjonal verden med todimensjonalt syn er en effektiv metode hvis målet er å gå på trynet.

Og fordi kunst er et språk så er det også i sitt vesen historiefortelling, der hvert eneste menneske har sin helt unike historie som ingen andre kan fortelle. Og når det ene menneskets dypt subjektive historie blir formidlet gjennom et kunstnerisk språk, så kan det store mirakelet skje, at det subjektive blir objektivt og universelt. At historien om deg blir historien om meg. Og at jeg ved å forstå hva det er å være deg, lærer noe om hva det er å være meg. Denne intuitive og emosjonelle innsikten kan ikke formidles på noen annen måte enn gjennom kunst. Det er derfor vi har kunst.

Dette subjektive aspektet åpner også opp for kunstens unike muligheter som arena for sosial utvikling. Når hvert eneste individ har noe ingen andre har, blir alle verdifulle. Da slipper vi unna skolens drepende målstyring der alle skal måles mot felles mal, og der tusenvis av tapere er en nødvendig ingrediens i produksjon av vinnere.

Det er en av grunnene til at vi insisterer på at Fargespill er et kunstprosjekt. Vi insisterer på at hvert eneste menneske som står på scenen er der fordi de tilfører noe unikt - nemlig seg selv. Vi insisterer på at ingen er der fordi de skal hjelpes. Alle er der fordi de trengs. Fordi ingen andre kan være akkurat det de er - det subjektive selvet som i kraft av sin identitet, sin kultur og sin historie, uttrykker seg gjennom sang og dans. Og jeg er temmelig sikker på at hver eneste èn går av scenen med en følelse av å ha seiret.Det er kanskje også derfor forskere og pedagoger ved Høyskolen i Bergen har insistert på at de ideene Fargespill representerer har en interessant pedagogisk side. Denne siden har de formulert som en egen pedagogisk metodikk som de kaller Fargespillmetoden. Metoden bygger på fire søyler: Ressursfokus, anerkjennelse, gjensidighet og mangfold som metode. Basert på Fargespillmetoden har høyskolen de siste to årene arrangert 15 studiepoengs videreutdanningskurs for lærere. Kursene avsluttes med en praktisk eksamen der studentene lager et prosjekt på sin arbeidsplass basert på det de har lært, og det er bemerkelsesverdig å oppleve hvordan enkle grep i forhold til holdninger og undervisningsmetoder forvandler klasse og læringsmiljø.

Kunst som sosialt verktøy

Fokus på kunstens potensiale som sosialt verktøy blir ofte fremstilt som en trussel mot ideen om opplevelsens egenverdi. Men de sosiale konsekvensene er noe som kommer i tillegg til, og ikke i stedet for opplevelsen. I et nyttefokusert samfunn der det som ikke kan måles sliter med å overbevise om at det eksisterer, har opplevelsen lav status. Hvis kunsten vil bli betraktet som viktig, for eksempel i skolen, må vi bli flinkere til å sette fokus på kunstens unike sosiale effekt, både i kommunikasjonen vår utad til samfunnet og gjennom praksis. Et kunstprosjekt har nemlig sosiale konsekvenser som et sosialt prosjekt ikke har. Et sosialt prosjekt, eller et hjelpeprosjekt, bærer i seg spørsmålet "Hva mangler du?". Men et kunstprosjekt vil alltid spørre "Hva har du?" Dette spørsmålet forløser veldig mye kraft. Og det beste ved denne sosiologiske perspektivendringen fra problem til ressurs, er at den også har dramatisk positiv effekt på kunstnerisk kvalitet, i alle fall i Fargespill.

Den opplevelsen som fikk meg til å forstå at vi måtte jobbe for å få Fargespill til å bli en praksis i norsk skole sitter fremdeles spikret i minnet nå ti år senere. Vi laget ny forestilling og jobbet i den forbindelse med en 2. klasse på Nygård skole i Bergen. Midt i øvelsen banket det på døren og en liten somalisk jente tittet inn med store, engstelige øyne. Hun hadde sin første skoledag, og skulle i tillegg til flukten og usikkerheten i en fullstendig fremmed verden, takle møtet med 20 jevnaldrende hun aldri hadde truffet før. Lærer Vigdis Mjelde, som har denne intuitive innsikten som gode lærere har i hva et barn trenger til enhver tid, ba alle om å reise seg, og så sang vi sangen vi nettopp hadde øvd på, Howa yaa howa! en sang som er likekjent i Somalia som Byssan lull er hos oss. Forundringen og etter hvert lettelsen oggleden i den lille jentas ansikt hensatte alle oss voksne til en kamp mot en stadigvoksende klump i halsen. Tenk deg effekten av at alle barn som kommer til et nytt land hadde blitt møtt på denne måten! Og på toppen av alt er det gratis. Det koster ikke mer enn litt omtanke.

Den syngende skoleklassen bærer i seg en fortelling som ikke er til å misforstå, om anerkjennelse, forståelse, nysgjerrighet og respekt. Det er dette språket vi lærer for lite av på skolen. Det emosjonelle språket. Symbolspråket. Det er dette språket som gir oss den grunnleggende følelsen av å være verd noe. Det er forståelse av dette språket som gir relasjonskompetanse, fordi det gir innsikt i følelsenes verden. Og kunstfagene representerer dette språket i sin mest utviklede form.

Og apropos symbolspråk. Nokså godt minus utrykker mye mer enn det som eksplisitt blir sagt. Ikke bare er det nest laveste karakter. Det er også så dårlig at ingen tør fortelle deg hvor ille det faktisk står til. Men alle visste jo at den tilsynelatende harmløse formuleringen "Nokså godt" egentlig betydde "ubrukelig". Og ubrukelig minus er ikke akkurat noe å juble over.

Denne retorisk pillesukringen er så symptomatisk for skolens nådeløse evaluering forkledd som inkludering. Selv ble jeg heldigvis inkludert inn i et anerkjennende fellesskap på andre arenaer enn i skolen og fikk satt fokus på det jeg hadde i stedet for det jeg manglet. Og med det gulvet under beina har jeg fått trygghet nok til å gi meg i kast også med det jeg ikke kan, som for eksempel å skrive jubileumsartikler for viktige nasjonale institusjoner. Og når jeg i dag stadig får henvendelser fra - tror det eller ei - matematikklærere, som vil høre min historie om peiling og krysspeiling, så må jeg innrømme at jeg kjenner en viss tilfredshet over å være en levende bekreftelse på min egen teori: Hvis du blir betraktet som et problem så blir du et problem. Hvis du blir betraktet som en ressurs så blir du en ressurs.

Ole Hamre. 

 

 

FEBRUAR:Bruk av film i skolen til å formidle samisk kultur og identitet

Ellen-Astri Lundby, regissør og produsent

Ylva fra Musikkvideo Joikefeber

Denne artikkelen beskriver hvordan dokumentarfilm kan være et personlig og visuelt kunst og kultur-uttrykk som kan brukes til formidling av et budskap og til oppnåelse av viktige kompetansemål i skolen. Artikkelforfatter og film-regissør Ellen-Astri Lundby har blant annet samarbeidet med Cathrine Jenssen ved Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen om å lage det nyskapende undervisningsopplegget Nytt blikk på joik. Opplegget retter seg mot temaene samisk identitet, kultur og historie i nåtid og fortid med utgangspunkt i dokumentarfilmen Joikefeber og musikkvideoen: Tim Tam Tam som inngår i filmen.

Gjennom to av mine mest personlige dokumentarfilmer «Min mors hemmlighet» (2009) og «Joikefeber» (2013) har jeg formidlet kunnskap om samisk kultur, historie og identitet til elever fra 8.-12. skoletrinn i flere av landets fylker. Dette er tema som har skapt mye dårlig samvittighet hos lærere som har liten kunnskap om det samiske – men det går an å gjøre noe med det.

Da jeg begynte å lage filmen «Min mors hemmelighet» visste jeg selv lite om samisk kultur, og filmen ble min dannelsesreise i Sápmi (landområdet som samefolket tradisjonelt bebor). Foranledningen var at da min mor kom på sykehjem, fant jeg en liten samisk barnelue på loftet i barndomshjemmet mitt. Hvor kom den fra? Jeg visste at mamma var fra Finnmark, men ikke at hun var same. Det hadde hun ikke sagt noe om. I løpet av reisen forsto jeg hvorfor min mor hadde holdt vår samiske bakgrunn skjult for meg gjennom hele oppveksten. Fornorskningen og skammen min mor hadde opplevd under sin oppvekst i Vest-Finnmark, gjorde at hun ville beskytte meg i Oslo.

Et halvt århundre senere befinner jeg meg totalt ubeskyttet - ansikt til ansikt med flere hundre ungdomsskoleelever i Telemark. Skummelt! Med «Min mors hemmelighet» i bagasjen var jeg liksom blitt ekspert på samisk kultur og historie og kunne sendes ut på landeveien alene. Dette var mitt første oppdrag i regi av Den kulturelle skolesekken.

Ungdom kan være ubarmhjertige hvis man spør om deres mening. De pynter ikke på sannheten, derfor var det ekstra skummelt å vise en så personlig historie om min gamle mor. Ville elevene oppleve hennes og min historie som relevant?  Kunne filmen gi dem en bevissthet om egen identitet? Var denne historien fra forrige århundre i det hele tatt spennende nok?

Jeg var redd de skulle kjede seg, at filmen var for voksen og tematikken for krevende. Det skulle imidlertid vise seg at jeg benyttet meg av noen heldige virkemidler; små dramatiseringer fra min egen og min onkels barndom som de kunne kjenne seg igjen i, fargerike «karakterer», flott original-musikk av Georg Buljo og i tillegg hadde vi funnet en helt ypperlig «skurk» - en nåtidig antagonist som i flere scener fornektet sin samiske bakgrunn høylytt og på en munter og uhøytidelig måte.  Denne tvetydigheten hos den medvirkende skapte spørsmål og undring hos ungdommen: Var Torfinn same eller ikke?  Og hvis han var same, hvorfor var han ikke stolt av det?  Der hadde vi fornorskningen i et nøtteskall!

Filmen tok altså opp et historisk og sosialpolitisk tema samtidig som den ga rom for elevene til å reflektere rundt egen identitet i samtida.

Dokumentarfilm til bruk i skolen skaper ikke bare interesse og forståelse rundt filmmediet, men man risikerer også, å lære noe om et ukjent tema. På skolebesøk bruker jeg å si til elevene litt på spøk: Se filmen og få pensum intravenøst. Allmennkunnskap i samiske tema er obligatorisk, men ofte underkommunisert.  Kanskje tror man ikke at norsk ungdom er interessert, men der tar man feil. De vil til og med lære å joike!

Etter at jeg hadde regissert «Min mors hemmelighet» og avslørt for all verden at mine barn hadde en samisk bestemor, bestemte min eldste datter Ylva seg for at hun ville lære seg å joike samtidig som hun skulle begynne på musikklinja på videregående skole i Oslo. Men skolen hadde ingen lærer til å undervise i joik, så hun måtte ta fritiden og ferier til hjelp. Med et filmteam på slep dro hun til kilden i Sápmi. Der møtte hun tradisjonsutøvere av joik og kjente artister som bruker joik i sin musikk.  Og sannelig ble det også en dokumentarfilm ut av det, sett av tusenvis av ungdommer i Norge og fler skal det bli.

På mange skoler ble filmvisningen etterfulgt av joikeverksted med min datters dyktige joikelærer Johan Sara jr. fra Máze. Det var ikke bare musikkelever som fikk prøve seg.  Nå i 2017 skal Ylva selv være med og holde joikekurs på ny turne.  Vi har allerede gjort en test av opplegget og joiken sto i taket da vi besøkte en 8-klasse ved Lunde skole i Telemark før jul.

Da vi ba om kritikk av opplegget, sa elevene at de kunne tenke seg å lære enda flere joiker. Det var det beste svar vi kunne få. Filmen hadde tent gnisten og de hadde latt seg inspirere av et annet ungt menneske. De var uten fordommer av noe slag. De var oppriktig nysgjerrig.

Å se på film kan forløse kreativitet, kanskje fordi film gjør at man kobler helt av og derfor er mer mottakelig for inntrykk.  Kunst og kultur i skolen gir elevene en felles opplevelse som gir overskudd, lyst og inspirasjon og bedre læreevne.  Jeg tror i hvert fall at de som har sett «Min mors hemmelighet» eller «Joikefeber» på skolen har fått noen ansikter som de kommer til å huske - og knagger til å henge kunnskap om samisk kultur og historie på.

Dokumentarer der man kommer tett på menneskers personlige historier, skaper både nærhet til fortid og nåtid og gir store muligheter for innlevelse og medfølelse. En personlig dokumentar er nettopp tilrettelagt med dette for øye: For at det historiske joikematerialet i «Joikefeber» kunne knyttes til noe gjenkjennelig for et ungt publikum, ønsket vi for eksempel å lage musikkvideoer av gamle sjøsamiske joiker i tilnærmet stumfilmstil. Joikene hadde tilhørt personer som levde mot slutten av 1800-tallet i Snefjord, Måsøy kommune i Vest Finnmark. Dette var joiker de hadde fått av andre personer i lokalmiljøet som hadde joiket dem – gitt dem musikalske navn og noen ord med i komposisjonen.  Joikene kunne være skapt i øyeblikk av inspirasjon, kjærlighet og forelskelse eller i spøkefullt humør for å erte personen. Joik har alltid vært som et sosialt lim i de samiske samfunnene, som et eget hemmelig språk.

Vi gjorde også en modernisering av den eldste joiken i dette materiale med det fengende refrenget tim tam tam.  I denne versjonen møtte samisk tradsjonsjoik Sør-Koreansk popmusikk, etter en idé fra hovedpersonen.

Hva var så reaksjonene på denne hybriden?  Hadde vi gått for langt? Hva vil skje med joiken hvis den ikke blir fremført på tradisjonell måte?  Døm selv og se Tim Tam Tam som er vedlagt undervisningsopplegget Med nytt blikk på joik i KKS sin ressursbase.

Siden jeg selv ikke kan joike noe særlig, så får dette være min hyllest til kunstfagene i forbindelse med 10 års jubileet for Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. Og jeg takker for alt samarbeid så langt!

Ellen-Astri Lundby, regissør og produsent i Ellen Lundby Film & Media.

 

JANUAR:Tanker om materiell oppmerksomhet

Ann-Hege Lorvik Waterhouse, Phd.-stipendiat, institutt for estetiske fag ved Høgskolen i Sørøst-Norge

Foto: Ann Hege Lorvik Waterhouse

Du tenker kanskje ikke så ofte på materialer, men verden er materialer. Hver dag er du i interaksjon med en mengde ulike variasjoner av materialer. På kjøkkenet er det trolig forskjellig typer plast, metaller, tre, papir, porselen, vann, tekstiler, voks og glass. I klesskapet ditt finnes tekstiler som kanskje er laget av bomull, ull, silke, polyester, viskose, nylon, akryl, lin, skinn og lignende. Dette er materialer vi omgir oss med i hverdagen, ofte tett på kroppen, men som vi kanskje ikke har et reflektert forhold til? Dette er materialer som tingene våre er laget av. Ting som fyller funksjoner i hverdagslivet, men i hvor stor grad legger vi merke til hva tingene er laget av? Og trenger vi kunnskap om materialer?

Kunstneren Joseph Beuys skal ha sagt at prosessen med å forstå verden begynner med materialene (Bunn, 2011). Den fysiske verden er materialer som stein, jord, tre, bark, vann og vi er selv materiale i form av hud, bein, hår, vann og blod. Å være i verden, er å være med og gjennom ulike materialer, substanser og teksturer. Materialene er vår nærmeste inngang til forståelser av verden(er) nettopp fordi vi er materialer, materialiteter i en materiell verden, eller som Tim Ingold sier, ”like all other creatures, human beings do not exist on the ‘other side’ of materiality but swim in an ocean of materials” (Ingold, 2007, s. 7).

Den fysiske verden, materialverdenen er lett å ta for gitt. Den er jo der under beina våre når vi går over asfalten, mellom fingrene som siler sand og i åndedragene våre når vi deler felles luft. Vi puster verden inn og ut, inn og ut… Den fysiske verden er alt rundt oss og vi er i den, men ser vi den? Tenker vi over den? Gir vi oss tid og oppmerksomhet i møter med det materielle? Vi er kanskje for lite oppmerksom på hva denne materielle verden er, og hva vi kan være gjennom å leke, undersøke og skape med materialer. Neste gang du går inn i en bjørkeskog så tenk på at ingen bjørk er lik… At hvert tre har sin overflate med unike variasjoner av sølvskimmerhvitt og knudrete gråsvart bark. Og når du går over solvarm steinstrand så tenk og føl på at steinene du kjenner under fotsålene dine ikke er like, men at alle har ulike former, teksturer, størrelser og farger... Alt i naturen er unikt, aldri helt likt. Kunnskap om materialer blir derfor også kunnskap om variasjoner og nyanser. Alle overflater har tekstur og i vår kroppslige interaksjon med flater får vi kunnskap om materialene gjennom ulike sanseerfaringer med teksturer. Dette er viktige og grunnleggende erfaringer for å forstå verden. Og om du er så heldig at du får være med ett- og toåringer i undersøkelser av omgivelsene får du trolig nye perspektiver på materialer du omgir deg med. ”To describe the properties of materials is to tell the stories of what happens to them as they flow, mix and mutate” (Ingold, 2007, 14). Barn forteller historier om materialer gjennom sine skapende handlinger. Historier om vannets kraft og evne til å renne nedover, flyte utover og sprenge demninger i sandkassas infrastruktur. Historier om pinnevariasjoner og silkemyke steiner i bukselomma. Historier om materiell oppmerksomhet og estetiske valg i dagligdagse hendelser. Går du rundt med stein i lomma? 

Om materialfattigdom og glemt rikdom

Flere forskere hevder at mange barnehager er preget av det vi kan definere som materialfattigdom (Martinsen, 2008; Fønnebø, 2012; Waterhouse, 2013). Det vil si at det er få materialer tilgjengelig for skapende virksomhet i barnehagen. Det er ofte lite materiale og det som er presenteres ofte i små formater. I mange barnehager møter barn strukturerte leker og materiell som ikke gir rom for eksperimentering og utforsking, fordi de er forhåndsdefinerte til å fylle ulike funksjoner (Waterhouse, 2013; Hellan & Vist, 2016). Materiell som fungerer mer som ting enn som materialer. I barnehagen bør det være materialer for transformasjoner og ikke bare reorganisering. Materialer det formes i og gjennom, og som kan bli til noe nytt og annerledes.

En materialfattig barnehage preges ikke bare av lite materiale, men også få steder for skapende virksomhet. Den har trolig et personale og en kultur som i liten grad reflekterer over materialenes posisjoner i skapende virksomhet og som grunnleggende for barns kulturelle ytringer og estetiske praksis. En materialfattig barnehage er dermed også fattig på kunnskap, reflekterte holdninger og gode nok materialpraksiser. Denne materialfattigdommen står som en grell kontrast til den rike materialkunnskapen som ligger nedfelt i verdens materielle kulturarv. Til ulike tider og steder har mennesker forvaltet materialer og kunnskaper om materialene gjennom håndverk og estetiske praksiser. Kunsten å skjære i tre, dekorere bein, sy klær av dyrehuder, lage lintråd, farge garn, veve tepper, smi redskaper og slå nupereller vitner om innsikter og forståelser for materialer, teknikker og uttrykk som mange barn og unge (også voksne) i den vestlige delen av verden ikke lenger får tilgang til. Rikdom har gjort oss fattige. Vi har sluttet å lage ting, og dermed har vi også sluttet å forholde oss til materialer ting er laget av. Vi kaster i stedet for å reparere fordi vi har råd til å kjøpe nytt, men også fordi vi ikke lengre kan reparer ting fordi kunnskaper om materialer og teknikker er glemt. Når materialer ”forsvinner” fra barns og voksnes skapende arenaer vil også kulturell immateriell kunnskap om materialenes potensialer i produksjon av ting og kulturelle ytringer forsvinne. Handlingsbåren kunnskap utvikles gjennom gjøren, gjennom det å skape med og i materialer, og kunnskap utvikles dermed gjennom produksjonsprosesser. Et lite variert materialtilfang i barnehagen kan gi barn færre potensielle kunnskapsutvekslinger med materialer og fenomener og begrenser således barn kulturelle ytringsmuligheter. Et personale preget av liten materiell oppmerksomhet vil heller ikke oppdage de kunnskapsutvekslinger som skjer i barns lek og eksperimentering med materialer inne og ute i barnehagen. Viktige innganger til forståelser av barns verden(er) vil kanskje dermed lukkes i stedet for å åpne opp for nye innsikter.

Materielle muligheter 

Gjennom skapende prosesser utveksles kunnskaper om og med materialer, kropper, hender, teknikker, tanker og følelser. Kunnskaper om det å skape ligger i vår materielle kulturarv og kunnskap om fortid ligger i tingene våre. Det å skape med materialer er også innganger til vår fremtid og kunnskap om materialer er helt essensielt for en bærekraftig samfunnsutvikling. Materialer gir muligheter, utfordringer, potensialer, kraft og motstand. Materialer kan være solide og harde substanser som stein eller tre, men de kan også være flyktige og vanskelige å gripe som gass og vann. Noen materialer kan endre form, konsistens og substans, mens andre er mer varig og vanskeligere å transformere, men alle materialer er i endring i ulikt tempo. Tenk bare på hvordan vann i form av regn siver gjennom jord og berg, og hvordan vind og hav former landskap.

I følge rammeplanen og fagområdet kunst, kultur og kreativitet skal barn uttrykke seg estetisk gjennom egen skapende virksomhet (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 36). Materialer og materialkunnskap er derfor helt avgjørende for barns uttrykk, og kunnskap om materialer oppstår gjennom et mangfold av mulige handlinger. Det er fristende å skrive om Descartes kjente uttrykk ”jeg tenker altså er jeg”, til ”jeg skaper altså er jeg”. Jeg skapes gjennom å skape, og materialene skaper med meg. ”And what people do with materials, as we have seen, is to follow them, weaving their own lines of becoming into the texture of material flows comprising the lifeworld” (Ingold, 2009, s. 98). Kunnskaper for fremtiden bygges på kunnskap om tidligere tiders praksiser. Gjennom gjøren utfoldes materialenes uttrykksmangfold seg ut og barn får muligheter til å møte, undersøke og utforske materialer for å sette dem i spill gjennom skapende prosesser, som materielle og kulturelle ytringer. Barn bør oppleve at de kan inspireres av materialenes muligheter til skapende aksjoner. Dette fordrer et materialnysgjerrig personale, et personale som vil være med-skaperer, med-undrere og med-forskere i møter med materialer i ulike formater og på forskjellige steder, inne og ute i barnehagen. Kunnskap om barns materialmøter og barnehagepersonalets forståelser og praksiser er vesentlige betingelser for å videreutvikle barnehagens materialpraksiser og for å fremme et rikere materialmangfold i barnehagens estetiske virksomhet. En materialrik barnehage åpner potensialer, muligheter, innganger, utfordringer og mangfold for barns estetiske praksiser og bidrar til at barnehagen blir en rikere kulturell ytringsarena. Forståelser av verden(er) begynner med materialene og fremtiden skapes i ettåringens utforsking av jord, vann, stein og sandpotensialer.

 

Referanser

Bunn, S. (2011). Materials in the making. I T. Ingolds (red.) Redrawing Anthropology. Surrey: Ashgate
Fønnebø, B. (2012) Forming som jazzete improviserende bevegelser i A. M. Otterstad og N. Rossholt. (Red.) Barnehagelærerutdanningens kompleksitet: bevegelse i faglige perspektiver (s.189 - 214). Oslo: Universitetsforlaget
Halland, S., J. & Vist, T. (2016). Estetiske opplevingar. Toddlaren I møte med materiale. I Gulpinar, T. Hernes, L: & Winger, N. (red.) Blikk fra barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget
Ingold, T. (2007). Materials Against Materiality. Archaelogical Dialogues, 14(1), s. 1–16. Lastet ned 19.04.2016. http://dx.doi.org/10.1017/S1380203807002127
Ingold, T. (2011). Being alive: essays on movement, knowledge and description. New York: Routledge. http://dx.doi.org/10.1093/cje/bep042
Kunnskapsdepartementet. (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.
Waterhouse. A.H.L. (2013). I materialenes verden. Oslo: Fagbokforlaget 

 

 

Foto: Frida Bringslimark

Kirsti Saxi, senterleder. Foto: Frida Bringslimark

10 ÅR MED KUNST OG KULTUR I OPPLÆRINGEN!

 

Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen har jubileum i 2017. I 10 år har senteret jobbet på ulike arenaer for å bidra til at kunst og kulturfagene i hele opplæringsløpet blir styrket. KKS har samarbeidet nasjonalt på alle nivå i opplæringen for å få bedre kompetanse i kunst og kulturfagene. Senterets hovedoppgaver har vært å utvikle støtte- og veiledningsmateriell for lærere og å spre forskning og praksiserfaringer. KKS har bidratt med kompetanseheving for lærere i barnehager, grunnskoler og i videregående opplæring. Senteret har også etablert landsdekkende nettverk i UH sektor for de som jobber med musikk og kunst og håndverk i lærerutdanningene. Vi har spredd dette på vår nettside, på vår face book-side og i ulike tidsskrifter. Nettsiden hadde i 2016 ca 67.000 økter, og over 5000 følger vår Facebook side. Vi håper våre ressurser er til inspirasjon og nytte i lærernes daglige arbeid, og at senteret på den måten bidrar til å styrke elevenes opplæring i kunst og kulturfagene.

Hvorfor er det viktig å styrke den kulturelle kompetansen?

Kulturell kompetanse er viktig for de unges dannelse, men også for deres evne til å utvikle kreativitet, nyskaping og idérikdom. De praktiske og estetiske fagene byr på kunst- og kulturuttrykk som vekker og forsterker følelser, og de fremkaller både refleksjon og spontanitet hos elevene. Disse fagene fremmer en vesentlig motivasjon- og læringsvilje. Å praktisk kunne mestre uttrykksformer som språk, litteratur, musikk, drama, dans, multimedia, foto, film, kunst, kultur og design, styrker elevenes evne til å kommunisere sine faglige ferdigheter, fantasi, kreativitet og forståelse. Det bidrar til en kunnskapsbygging som tar utgangspunkt i elevenes egenart og mestring. Disse fagene vil være med å sikre at elevene utvikler en bred og helhetlig kompetanse gjennom opplæringsløpet.

I jubileumsåret 2017 ønsker KKS å markere jubileet ved å gi dere noen gylne øyeblikk og engasjerte stemmer fra fag- og praksisfeltet gjennom en digital artikkelserie. Vi har invitert sentrale samarbeidspartnere til å skrive om aktuelle temaer. Artiklene formidler et variert, engasjert, faglig og kreativt blikk på kunstfagene i barnehage og skole.

Følg oss på reisen og bli inspirert!

 

Kirsti Saxi

Senterleder